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摘 要： 摘要：學(xué)習(xí)風(fēng)格理論描述了個體在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出的穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方式和認(rèn)知習(xí)慣，開展有效學(xué)習(xí)和個人職業(yè)規(guī)劃具有指導(dǎo)意義。在小學(xué)生中開展數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)風(fēng)格研究，可以讓老師從個體學(xué)習(xí)心理特質(zhì)的角度重新審視學(xué)生，進(jìn)而重建教學(xué)，達(dá)到提高教與學(xué)兩方面效率的目
摘要：學(xué)習(xí)風(fēng)格理論描述了個體在學(xué)習(xí)過程中所表現(xiàn)出的穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方式和認(rèn)知習(xí)慣，開展有效學(xué)習(xí)和個人職業(yè)規(guī)劃具有指導(dǎo)意義。在小學(xué)生中開展數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)風(fēng)格研究，可以讓老師從個體學(xué)習(xí)心理特質(zhì)的角度重新審視學(xué)生，進(jìn)而重建教學(xué)，達(dá)到提高教與學(xué)兩方面效率的目的。
關(guān)鍵詞：數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)風(fēng)格;教學(xué)
一、調(diào)查的理論背景
本研究利用問卷進(jìn)行學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)風(fēng)格的現(xiàn)狀調(diào)查。所用問卷參考曹妍編寫的《中學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)風(fēng)格調(diào)查問卷》和美國教育心理學(xué)家柯勃(DavidKolb)編制的《學(xué)習(xí)風(fēng)格量表》，筆者對問題以及陳述方式進(jìn)行調(diào)整后編制而成。
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美國教育心理學(xué)家柯勃認(rèn)為學(xué)習(xí)一般從學(xué)習(xí)者的具體經(jīng)驗(yàn)開始，在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上形成觀察和反思，然后把觀察同化和概括到概念形成中，指導(dǎo)新的實(shí)踐以及與世界的互動。他用四個象限表示了四種學(xué)習(xí)風(fēng)格類型:發(fā)散型、聚合型、同化型和順應(yīng)型。[1]
二、調(diào)查研究的工具和方法
本文的問卷有20個問題，每5個問題為一類，分為四大類。每題均采用四級評定方式：最不符合情況的得1分，比較不符合的情況得2分，比較符合的情況得3分，最符合情況的得4分，最后分別計算出各類的得分。計算方法如下：得出的“沉思觀察(RO)的分?jǐn)?shù)”減去“主動實(shí)踐(AE)的分?jǐn)?shù)”求出被試信息加工維度(X軸)的得數(shù);將“抽象概括(AC)的分?jǐn)?shù)”減去“具體經(jīng)驗(yàn)(CE)的分?jǐn)?shù)”求出知覺維度(Y軸)的得數(shù)。以此來定位被試的學(xué)習(xí)風(fēng)格處于哪個象限。[2]
調(diào)查采用隨機(jī)抽樣法，從常州市某小學(xué)五、六年級中各選兩個班的學(xué)生作為被試，五(8)班：男生22人，女生19人，共41人;五(9)班：男生24人，女生18人，共42人;六(7)班：男生21人，女生21人，共42人;六(12)班：男生23人，女生17人，共40人。共165人。測試之前先向?qū)W生解釋問卷中的一些容易引起歧義的詞語，學(xué)生獨(dú)立完成，大約用時20分鐘，一次性施測，然后統(tǒng)一收回問卷，參與統(tǒng)計的實(shí)際答卷165份。
三、調(diào)查結(jié)果
五(8)班：發(fā)散型6人，占14.6%;順應(yīng)型14人，占34.1%;聚合型6人，占14.6%;同化型5人，占12.2%;風(fēng)格類型不明顯11人，占26.8%。
五(9)班：發(fā)散型7人，占17.1%;順應(yīng)型12人，占28.6%;聚合型7人，占17.1%;同化型8人，占19.0%;風(fēng)格類型不明顯7人，占16.7%。
六(7)班：發(fā)散型4人，占9.5%;順應(yīng)型14人，占33.3%;聚合型6人，占14.3%;同化型7人，占16.7%;風(fēng)格類型不明顯11人，占26.2%。
六(12)班：發(fā)散型7人，占17.5%;順應(yīng)型14人，占35.0%;聚合型7人，占17.5%;同化型4人，占10.0%;風(fēng)格類型不明顯8人，占20.0%。
四、調(diào)查結(jié)果簡析
1.抽樣班級學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)風(fēng)格類型分布情況趨同，不同數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)風(fēng)格普遍存在
四個班級的各個類型的分布情況比較接近。順應(yīng)型風(fēng)格的學(xué)生較多，且各班所占比率基本一致;各班聚合型、發(fā)散型和同化型人數(shù)占比均未超過20%，其中六(7)班的發(fā)散型人數(shù)低于全班的10%。從整體來看，有32.7%的學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)風(fēng)格類型屬于順應(yīng)型，其它數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)風(fēng)格類型的分布比較均勻，聚合型稍多，發(fā)散型和同化型總體持平。另外，有22.4%的同學(xué)呈現(xiàn)跨類型狀態(tài)。
從以上數(shù)據(jù)看出，五、六年級小學(xué)生會在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中表現(xiàn)出較為穩(wěn)定的學(xué)習(xí)行為特征，數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)已經(jīng)顯現(xiàn)個人特點(diǎn)。2.具體經(jīng)驗(yàn)和積極實(shí)踐傾向的學(xué)生多于反思觀察和抽象概括傾向的學(xué)生
從數(shù)據(jù)中可以看出，順應(yīng)型的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)風(fēng)格類型的人數(shù)明顯多于其它類型，順應(yīng)型以及順應(yīng)型相關(guān)的人數(shù)占比接近了抽樣學(xué)生總?cè)藬?shù)的50%。
五、基于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)風(fēng)格類型的教學(xué)建議
1.注重學(xué)生學(xué)習(xí)方式的設(shè)計
教師有必要根據(jù)教學(xué)內(nèi)容為學(xué)生提供個性化的學(xué)習(xí)環(huán)境。根據(jù)數(shù)學(xué)教學(xué)設(shè)計的要求，教師在教學(xué)目標(biāo)設(shè)定時，既要確立針對全體學(xué)生的“保底”目標(biāo)，還要對不同數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生設(shè)計與之相稱的個性化學(xué)習(xí)目標(biāo)。
在實(shí)際教學(xué)中，對于學(xué)生既熟悉又陌生的基本概念和有規(guī)范要求的基本技能，應(yīng)該進(jìn)行統(tǒng)一教學(xué)，要求學(xué)生按照老師既定部署完成學(xué)習(xí)任務(wù)。例如整數(shù)的豎式運(yùn)算、負(fù)數(shù)的初步認(rèn)識等等。
在數(shù)學(xué)思想方法和數(shù)學(xué)基本經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)中，教師可以設(shè)計讓學(xué)生分組或獨(dú)立學(xué)習(xí)。這樣安排的主要目的是讓同一類型的學(xué)生用其偏愛方式學(xué)習(xí)。教師在巡視中向?qū)W生提供建議，用以難以解決的問題。待各組基本完成學(xué)習(xí)任務(wù)后，組織小組交流學(xué)習(xí)過程和成果，老師對各類學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)行歸納小結(jié)。
2.教學(xué)過程中注重知識呈現(xiàn)方式和理解方式的多樣化
(1)知識呈現(xiàn)。教師通過不同的描述方式和信息呈現(xiàn)方式，使學(xué)生能夠運(yùn)用各種感官獲得“有用”信息，而不是僅僅從學(xué)生年齡特點(diǎn)出發(fā)，一味進(jìn)行與數(shù)學(xué)學(xué)科無關(guān)的感官刺激。由于不同數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生對特定的表征方式有所偏好，他們在知識信息呈現(xiàn)過程中會產(chǎn)生自己的判斷，教師應(yīng)該通過談話、問卷等調(diào)查形式獲取相關(guān)信息，及時調(diào)整并改進(jìn)知識呈現(xiàn)方式，讓學(xué)生能切實(shí)感受到學(xué)習(xí)原來可以更加容易的開始。
(2)知識理解。傾向于主動實(shí)踐和喜好沉思觀察的學(xué)生，他們的學(xué)習(xí)行為有著比較明顯區(qū)別，主動實(shí)踐的學(xué)生往往容易獲得關(guān)注，因此，教師應(yīng)關(guān)注沉思性學(xué)生的活動特點(diǎn)，注意糾正他們的認(rèn)知偏差。老師可以借鑒自我指導(dǎo)訓(xùn)練理論，幫助主動實(shí)踐型和反思觀察型學(xué)生對自己的思維加工保持意識，盡量減少負(fù)面的思維沖動，從而提高學(xué)生解決問題的技能水平。
教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容提供相應(yīng)解決問題的練習(xí)，這樣有助于學(xué)生盡量降低不同認(rèn)知風(fēng)格中存在的負(fù)面影響，還能幫助學(xué)生通過自我對話來監(jiān)視自己的思維。
對于具體經(jīng)驗(yàn)型的學(xué)生來說，教學(xué)時應(yīng)該注意教好“結(jié)構(gòu)”，如解決問題的方法結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)內(nèi)容的串聯(lián)結(jié)構(gòu)，學(xué)習(xí)知識的路徑結(jié)構(gòu)等。而對于抽象型的學(xué)生不應(yīng)過分強(qiáng)調(diào)結(jié)構(gòu)化的思維框架，可以讓他們運(yùn)用歸納法或發(fā)現(xiàn)法等學(xué)習(xí)方法解決問題。
在教學(xué)過程中，教師要對各種知識進(jìn)行有效解釋。可以用一段文字、一個事實(shí)、圖表模型、相似例題等傳遞信息，從而幫助學(xué)生理解概念、公式、方法或某種技能。
3.教學(xué)評價中注重?fù)P長補(bǔ)短
學(xué)業(yè)評價方式包括教師評價、學(xué)生互評、學(xué)生自評等形式。在實(shí)際教學(xué)中，自學(xué)評價和同學(xué)互評往往受到學(xué)生年齡階段的限制，評價的真實(shí)性、有效性有待商榷。因此，在拓展課程中自評和互評的評價方式比較常見。而單元測試、階段性測試、質(zhì)量調(diào)研、學(xué)科關(guān)鍵能力調(diào)研等筆頭測試依然是教師看重的評價方式。
在這種情況下，教師應(yīng)該重視測試的科學(xué)性和考查的彈性。在測試中，應(yīng)該努力做到知識掌握、技能技巧應(yīng)用和學(xué)科綜合素質(zhì)的有機(jī)統(tǒng)一，讓考試、測試起到考查學(xué)生學(xué)習(xí)能力和水平的作用。教師在自我評價上應(yīng)該給予學(xué)生一定指導(dǎo)，讓學(xué)生學(xué)會參照自身的學(xué)習(xí)習(xí)慣和注意規(guī)律適當(dāng)規(guī)避自身學(xué)習(xí)方式存在的不足和盲區(qū)，讓學(xué)習(xí)行為更加符合學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)環(huán)境的變化，真正做學(xué)習(xí)的主人。