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摘 要： 摘要：中學英語新教材就是以情景、話題為主線編排教學內(nèi)容，在具體的語境中呈現(xiàn)教學內(nèi)容。因此，在中學外語教學過程中，正確、靈活地設置語境和培養(yǎng)學生在具體語境中運用語言的能力，就顯得尤為重要。 語境的含義 簡單地說，語境即具體語言形式出現(xiàn)的環(huán)境，
摘要：中學英語新教材就是以情景、話題為主線編排教學內(nèi)容，在具體的語境中呈現(xiàn)教學內(nèi)容。因此，在中學外語教學過程中，正確、靈活地設置語境和培養(yǎng)學生在具體語境中運用語言的能力，就顯得尤為重要。
語境的含義
簡單地說，語境即具體語言形式出現(xiàn)的環(huán)境，可分為廣義的語境和狹義的語境。
廣義的語境又稱社會文化語境，是指語言形式賴以生存的社會文化形態(tài)。語言是文化的載體，又是文化的一種形式，兩者互為依存，密不可分。馬林諾夫斯基認為一種語言必然深深植根于該民族文化之中，反過來，社會文化又不可避免地反映到語言中來。這種影響和滲透是全方位和多層次的：政治經(jīng)濟、生活方式、思想觀點、宗教法觀、習俗禮儀、思維定勢、國民心理、價值觀念等都可以在語言中找到自己的身影，并對語言形式的使用產(chǎn)生選擇性的限制。這種選擇限制如同語法規(guī)則一樣重要，因為它決定了語言形式的得體性和可接受性，稍有不慎，即造成語用錯誤。這樣的例子對于教英語、學英語的師生來說并不生疏。以英語為母語的人，“Thank you”整天不離口，即使夫婦倆也不例外。 而講漢語的中國家庭則用較含蓄的方式表達謝意，如果老是“謝謝”倒反而覺得見外了。
狹義的語境是指語言形式出現(xiàn)的具體語境， 又稱情景語境。Halliday認為情景語境是由“場景”、“方式”和“交際者”三部分組成。Hymes進一步把情景語境細分為八個因素，即場景、角色、功能、 意念、語體、重音和語調(diào)、語法和詞匯以及語言輔助手段。這些因素相互作用，制約語言形式的選擇。例如，同是“介紹”這一功能，在初中英語第一冊第6課中出現(xiàn)的參與者是一群學生， 他們用的是：“Hello ,nice to meet you.”而在第10課中，當學生介紹家長與教師相見時，被介紹者選用的是較為正式的語體：“How do you do? ”同樣是第一次相遇，表達的是同一意念和功能，但語言形式的可接受性與得體性卻大不相同，甚至連非語言形式也是不同的(揮手—握手)。
社會文化語境與情景語境并非截然分開的。在一定的社會文化語境中，人們使用某種語言進行交際，必須遵循約定俗成的社會交際規(guī)則。但在一定的情景語境中，人們在遵循總的社會交際規(guī)則的同時，又必須根據(jù)情景語境中諸因素作一定的調(diào)整。也就是說，社會文化語境與情景語境是相輔相成、互為補充的。初中英語第一冊第16課是一個小女孩和一位老太太的對話，老太太問了小女孩的姓名、年齡，小女孩反過來問老太太：“How old are you?”得到的回答卻是：“It's a secret. ”這既反映了英美國家的文化禁忌，同時，又反映了具體語境中影響交際的因素。很顯然，學習一種外國語言，如果不了解這種語言所負載的文化因素，不能熟練地根據(jù)具體的情景語境調(diào)整語言形式，是難以真正掌握這種語言的，更談不上正確運用了。
語境與中學外語教學
Hymes認為交際能力應包括語言能力、社會語言能力、 語篇能力以及策略能力。如果我們把語言能力看作是語言教學的共核，那么后三種能力則無一不與語境有關。
社會語言能力應包括兩個層面，一是理解社會文化對語言使用的影響，也就是對社會文化語境的認識。Goodenough(1964)指出：“一個社會的語言是該社會文化的一個方面，語言和文化是部分與整體的關系。語言作為文化的組成部分，其特殊性表現(xiàn)在：它是學習文化的主要工具，人在學習和運用語言的過程中獲得整個文化。”換言之，要想正確掌握一門外語，必須正確理解該語言的社會文化語境。學習語言的過程就是認識文化的過程。Brown(1980 )認為許多語言學習者失敗的原因很多，但主要是沒有能把文化學習與語言學習有機地結(jié)合起來。社會文化語境既有共性，又各具個性。與外語教學有關的應是個性部分，即影響交際的部分。認識這部分，才能幫助學生進行正確有效的交際。社會語言能力的第二個層面應是迅速而準確地判斷特定的情景語境，從而預測可能出現(xiàn)的語言形式以及非語言行為。這種預測能力并非語言能力提高后的必然結(jié)果，而是需要通過訓練才能獲得的。反映在課堂教學中，教師必須注意培養(yǎng)學生對語境與語言形式關系的敏感性。至于語篇能力和策略能力也是認識語境在交際中作用的結(jié)果。在一般的語境中，除特殊情況外，交際是以語篇為基本單位，而非孤立的句子或短語。一個能正確運用語言形式進行交際的學習者一定具有較強的語篇能力，懂得如何運用語篇標志詞或標志語，以使所傳遞的信息更具邏輯性和意義的一貫性，同時交際雙方又借助語篇標志詞或標志語提高理解的有效性。不僅如此，交際雙方還必須根據(jù)語境，運用語言或非語言的策略手段開始、維持或停止交際。Canale(1983)認為策略能力更有助于初級語言水平的學習者進行有效的交際。
中學英語課本以及教參為教學中引入語境作了充分的準備。整個教材采用了功能—話題(情景)—結(jié)構的編寫體系，強調(diào)學習語言的目的是為了交際，把語境放在突出的位置。教材從一開始就采用中外學生同校的基本思路，既凸顯文化語境，反映和對比兩種文化的差異，同時又反映各種不同情景語境中語言形式的可接受性和得體性。因此，教師在教學過程中應該而且也必須抓住語境，才能使新教材的優(yōu)點得以發(fā)揮。否則，課堂教學甚至比使用老教材更顯枯燥乏味，操作更加困難。例如，高中第一冊第1課對話中有一句“Well,it's getting late”， 有的教師僅是從語言角度處理，說明該句的時態(tài)和結(jié)構，學生操練也只是死搬硬套，機械背誦。如果教師能引導學生結(jié)合語境，了解“well”作為語篇標志語的作用，以及該句的功能(告別語)，學生就能夠在實際語境中創(chuàng)造出許多類似的句子，學習的過程就變得主動、積極。
語境設置的原則
中學外語是以課堂教學為主，是在缺乏目的語氛圍、缺乏目的語使用場合的條件下進行的。因此，教師在課堂設置適當?shù)恼Z境，幫助學生認識判斷語境，學習使用與之相適應的語言形式是教學中的一個重要環(huán)節(jié)。教師在課堂教學中設置語境應遵循如下原則：
(一)語境的真實性。設置的語境必須是現(xiàn)實生活中可能出現(xiàn)的語境，真實自然，并且結(jié)合其它手段，如適當?shù)慕叹摺嵨铩D片、音樂、幻燈、錄像等，創(chuàng)造一種真實的氛圍，讓學生受到語境的感染和語境的暗示，從而自覺地使用某種適當?shù)恼Z言形式。例如“打電話”，就可以把電話機搬入課堂，怎樣開始打電話、怎樣報電話號碼、怎樣結(jié)束打電話等都必須在真實的語境中才能感受。“問路”就可以把教室看作一個街道平面圖，把每張課桌比作一幢幢建筑物并且在學生之間造成一種信息差，從而使學生在模擬的真實語境中學會問路的功能。
(二)語境的明確性。設置語境必須明確包括語境的諸因素。例如：在商店這樣一個情景中，可以設置shop keeper與customers之間的對話，也可以設置customers之間的對話，對話達到什么目的， 用什么語言形式才能符合各自的身份，都需要教師在導入時明確加以解釋。如果學生不知道自己的角色，即使有情景，學生并沒有把自己融入其中，還是機械背誦而已。
(三)語境應有利于學生發(fā)揮創(chuàng)造性。語境設置的本意就是幫助學生活用語言，克服死記硬背的現(xiàn)象。教師要注意新舊知識的結(jié)合，作必要的鋪設，充分估計到學生可能使用的語言材料，從而向他們提供充足的語言材料，幫助他們在具體語境中進行自然交際。
(四)對因語境而引發(fā)的中西文化的差異要作必要的解釋、總結(jié)。對那些文化負載的詞語及表達法 (culture- bounded words / expressions)要像解釋語法規(guī)則一樣重視。例如， 中國人在作客后告別時，總是說一些諸如“太晚了，你該休息了”之類考慮對方的話語;而英美國家的人則是趨向從自身出發(fā)： I have to go now/I have an appointment at nine.…再如呼語、敬語、接受贊揚、 拒絕幫助等，在中英兩種語言中都存在著很大的差異。
(五)重視非語言手段在理解、傳遞信息中的作用。人們在實際交往過程中，語言并非是唯一的選擇，還有許多其他途徑，非語言手段就是其中之一。非語言手段包括面部表情、身體的姿勢、伴隨語言的動作等。正確使用非語言手段既反映了學生對語境的正確反應，又是策略能力的一部分。因此，教學中，無論是教師的導入或演示，還是學生的操練或?qū)嵺`活動，都必須做到身、口并行，一方面彌補語言能力的不足，另一方面，由于動作的參與，促使交際更具真實性。
(六)教學過程中引入語境要堅持不懈，不斷深化。實際上，對語境的認識是與語言知識同步增長的，從入門階段開始就要注意兩者的結(jié)合與平衡，循序漸進，逐步導入，并且隨著語言教學的深入，教師要幫助學生在更深層次上了解語境在語言傳遞理解中的作用。
總之，在中學外語教學全過程中，教師必須充分認識到語境對于培養(yǎng)交際能力的作用，充分發(fā)揮新教材的優(yōu)勢，把語言教學與認識文化結(jié)合起來，培養(yǎng)學生在語境中正確運用語言形式進行交際的能力。