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摘 要： 摘要：從亞當(dāng)斯密到大衛(wèi)李嘉圖，再到卡爾馬克思、馬克斯韋伯等人，他們對(duì)西方政治經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)展作出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。對(duì)勞動(dòng)分工論、勞動(dòng)價(jià)值論和勞動(dòng)關(guān)系論進(jìn)行發(fā)展脈絡(luò)梳理，并以此為理論視角考察教育現(xiàn)象，揭示勞動(dòng)分工論與知識(shí)專門化、社會(huì)分層之間的關(guān)系
摘要：從亞當(dāng)·斯密到大衛(wèi)·李嘉圖，再到卡爾·馬克思、馬克斯·韋伯等人，他們對(duì)西方政治經(jīng)濟(jì)學(xué)發(fā)展作出了不可磨滅的貢獻(xiàn)。對(duì)勞動(dòng)分工論、勞動(dòng)價(jià)值論和勞動(dòng)關(guān)系論進(jìn)行發(fā)展脈絡(luò)梳理，并以此為理論視角考察教育現(xiàn)象，揭示勞動(dòng)分工論與知識(shí)專門化、社會(huì)分層之間的關(guān)系，闡述勞動(dòng)價(jià)值論對(duì)教育價(jià)值建構(gòu)和自然發(fā)展思想的影響，討論勞動(dòng)關(guān)系論與師生關(guān)系和氣質(zhì)培養(yǎng)等教育現(xiàn)象。
關(guān)鍵詞：政治經(jīng)濟(jì)學(xué);勞動(dòng)理論;教育哲學(xué)
西方政治經(jīng)濟(jì)學(xué)史上有諸多影響深遠(yuǎn)的理論，其中關(guān)于勞動(dòng)的學(xué)說可謂成果豐碩。法國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家薩伊提出“生產(chǎn)三要素”論，其中，他對(duì)勞動(dòng)要素尤為重視，甚至說，“僅僅是由于勞動(dòng)，人類才能得到堪稱豐富的實(shí)際必需品，以及其他物品。”[1]勞動(dòng)與人的存在息息相關(guān)，勞動(dòng)影響著個(gè)體的生存與發(fā)展，創(chuàng)造著人本身。教育的對(duì)象是人，因而教育與生產(chǎn)勞動(dòng)相結(jié)合成為教育研究者和實(shí)踐者探討的熱點(diǎn)。本文旨在從西方政治經(jīng)濟(jì)理論中梳理關(guān)于勞動(dòng)的學(xué)說，從勞動(dòng)理論的視角出發(fā)，分別從勞動(dòng)分工、勞動(dòng)價(jià)值和勞動(dòng)關(guān)系三個(gè)角度解釋教育中的一些現(xiàn)象。
勞動(dòng)分工論：知識(shí)專門化與社會(huì)分層
1.勞動(dòng)分工論的發(fā)展脈絡(luò)
勞動(dòng)分工是勞動(dòng)理論的重要組成部分。通常認(rèn)為，勞動(dòng)分工指的是勞動(dòng)過程中的專門化和獨(dú)立化，由于社會(huì)勞動(dòng)的復(fù)雜性，因此在資本主義生產(chǎn)過程中勞動(dòng)分工就顯得十分必要。在政治經(jīng)濟(jì)學(xué)中，許多學(xué)者對(duì)勞動(dòng)分工論進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，而亞當(dāng)·斯密是將分工問題置于政治經(jīng)濟(jì)學(xué)研究中的第一人。熊彼特說:“無論在斯密以前還是在斯密以后，都沒有人想到要如此重視分工。”[2]在《國(guó)富論》中，亞當(dāng)·斯密第一次將勞動(dòng)分工置于政治經(jīng)濟(jì)學(xué)理論基礎(chǔ)的地位，并做了盡可能周詳?shù)恼撌觯娴仃U述了勞動(dòng)分工對(duì)提高勞動(dòng)生產(chǎn)率和增進(jìn)國(guó)民財(cái)富的巨大作用，這對(duì)后來馬克思主義分工理論的形成有著直接的影響。亞當(dāng)·斯密認(rèn)為，分工有利于提高勞動(dòng)熟練程度，通過提高勞動(dòng)者技能促進(jìn)技術(shù)的發(fā)明與進(jìn)步，他以制造扣針為例，將獨(dú)立制造與分工制造作比較，闡明分工的優(yōu)越性，認(rèn)為“勞動(dòng)生產(chǎn)力上最大的增進(jìn)，以及運(yùn)用勞動(dòng)時(shí)所表現(xiàn)的更大的熟練、技巧和判斷力，似乎都是分工的結(jié)果”。
馬克思批判地繼承并發(fā)展了亞當(dāng)·斯密的分工理論，他認(rèn)為分工的產(chǎn)生本質(zhì)上是生產(chǎn)力不斷發(fā)展的結(jié)果，但馬克思提出，分工“一方面是社會(huì)經(jīng)濟(jì)形成過程中的歷史進(jìn)步和必要的發(fā)展因素，另一方面，它又是文明的、精巧的剝削手段。”[3]具體來說，馬克思一方面肯定了亞當(dāng)·斯密的分工理論，認(rèn)為分工是提高勞動(dòng)效率和生產(chǎn)技術(shù)水平的重要手段，也是衡量生產(chǎn)力發(fā)展水平高低的重要尺度，對(duì)經(jīng)濟(jì)、文化和科學(xué)的發(fā)展具有極大的推動(dòng)作用。但另一方面，馬克思認(rèn)為，分工是私有制和階級(jí)社會(huì)以及階級(jí)矛盾產(chǎn)生的重要原因，導(dǎo)致工商業(yè)與農(nóng)業(yè)、城市與鄉(xiāng)村、腦力勞動(dòng)與體力勞動(dòng)這三大差別的出現(xiàn)和對(duì)立，造成個(gè)人利益與公共利益之間的分裂。馬克思還認(rèn)為，固定性的分工使勞動(dòng)者被封閉在了某一特定狹窄的專業(yè)活動(dòng)范圍之內(nèi)，為了訓(xùn)練某一特定單一活動(dòng)，勞動(dòng)者其他一切肉體的、精神的能力都變成了犧牲品，成了畸形發(fā)展的“片面的”人。[4]但馬克思認(rèn)為，分工最終會(huì)走向“自愿”，即從強(qiáng)制的、非自愿的分工走向自由自愿的選擇，他甚至談到了“廢除勞動(dòng)”。馬克思認(rèn)為，這種轉(zhuǎn)變是歷史的必然，是生產(chǎn)力高度發(fā)展的結(jié)果。“在共產(chǎn)主義社會(huì)里，任何人都沒有特殊的活動(dòng)范圍，而是都可以在任何部門內(nèi)發(fā)展，社會(huì)調(diào)節(jié)著生產(chǎn)，因而使我有可能隨自己的興趣今天干這事，明天干那事，上午打獵，下午捕魚，傍晚從事畜牧，晚飯后從事批判，這樣就不會(huì)使我老是一個(gè)獵人、漁夫、牧人或批判者。”[5]
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與馬克思的認(rèn)識(shí)和判斷不同，德國(guó)學(xué)者馬克斯·韋伯肯定了勞動(dòng)分工的作用，他認(rèn)為分工的作用就是堅(jiān)持并實(shí)現(xiàn)了理性化和合理化。最典型的例子就是韋伯的官僚制理論。“從勞動(dòng)分工的角度來看，官僚制是分工精細(xì)化和合理化的體現(xiàn)，這種精細(xì)和合理使官僚制變成一部恒定的、難以摧毀的機(jī)器。”[6]韋伯認(rèn)為，當(dāng)今社會(huì)是形式理性急劇膨脹的時(shí)代，工具理性已經(jīng)幾乎吞噬掉了新教徒內(nèi)心的價(jià)值理性。工具理性催生出現(xiàn)代文明，但同時(shí)也腐蝕掉了人們的信仰大廈。物欲橫流、拜金主義、資本逐利性像洪水一般，把千千萬萬的個(gè)人裹挾到追名逐利的浪潮中去。[7]
2.教育中的勞動(dòng)分工映射
勞動(dòng)分工這一理念和現(xiàn)象在教育中體現(xiàn)為知識(shí)專門化，并通過分層促使教育發(fā)揮了社會(huì)成層的功能。
第一，知識(shí)專門化
從微觀視角來看，勞動(dòng)分工在提高效率促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步的同時(shí)卻壓抑了工人全面發(fā)展的勞動(dòng)志趣和勞動(dòng)才能，工人被迫培植或訓(xùn)練片面的技巧，成為勞動(dòng)的工具。由于勞動(dòng)分工，工人被分配至不同的工作崗位上，這種工作崗位的層次差異和勞動(dòng)的專門化在工人內(nèi)部形成了等級(jí)，加劇了勞動(dòng)者之間的不平等，也容易造成工人們的自私利己傾向。如今，在各個(gè)學(xué)段的教育中，我們都能發(fā)現(xiàn)教育受到了勞動(dòng)分工理念的影響，這主要表現(xiàn)在知識(shí)的專門化和學(xué)生之間的競(jìng)爭(zhēng)上。基礎(chǔ)教育階段的分科課程，高等教育階段的專業(yè)方向選擇等都在一定程度上受到了勞動(dòng)過程分工化的影響。我們把服務(wù)于生活生產(chǎn)的知識(shí)劃分為不同的學(xué)科，再由專門的學(xué)科教師對(duì)學(xué)生進(jìn)行講授，這種分工顯然大大提升了教學(xué)效率，也減輕了授課教師的負(fù)擔(dān)。但從學(xué)生發(fā)展的長(zhǎng)遠(yuǎn)角度來看，這種知識(shí)專門化不利于學(xué)生對(duì)知識(shí)的融會(huì)貫通，更不利于學(xué)生智力的全面發(fā)展，如“偏科”是學(xué)生群體中普遍出現(xiàn)的問題。從另一個(gè)角度來說，這種現(xiàn)象在一定程度上是知識(shí)專門化的產(chǎn)物。在這種分科教學(xué)的情況下，我們不要求語文教師要有優(yōu)秀的數(shù)學(xué)成績(jī)，但卻要求學(xué)生各科均衡、全面發(fā)展，這是值得我們反思的地方。除此之外，知識(shí)的專門化還表現(xiàn)在部分課程的主導(dǎo)地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)科之間的邊界與邏輯，弱化知識(shí)的應(yīng)用價(jià)值。這種學(xué)科知識(shí)的專門化也仿佛福柯筆下的空間切割暴力，尤其是文理分科，將學(xué)生原有的較為整體的世界強(qiáng)制分為政史地或理化生，在高中分科之后，文科生與理科生彼此之間成為陌路人，文科生不再去鉆研學(xué)習(xí)理科類的知識(shí)，同樣理科生也不會(huì)再去背誦那些歷史事件和地圖知識(shí)。如此的知識(shí)專門化使得全面發(fā)展再次成為空談，也使人們的理性與感性很難并存。從事理工類學(xué)習(xí)和工作的人專注于技術(shù)，而缺少對(duì)技術(shù)背后所帶來的人文問題的思考;與此對(duì)應(yīng)，文科類的學(xué)生雖然具有思辨的理性與人文的溫度，卻往往缺少一種科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)囊庾R(shí)。這些在一定程度上可以解釋“錢學(xué)森之問”。學(xué)生對(duì)成績(jī)、排名或者機(jī)會(huì)的競(jìng)爭(zhēng)使得學(xué)校漸漸成為了一些人追逐名利的場(chǎng)所，學(xué)生的集體意識(shí)較為淡化。家長(zhǎng)和教師對(duì)競(jìng)爭(zhēng)的鼓勵(lì)也使得學(xué)生被動(dòng)地陷入學(xué)習(xí)—考試—競(jìng)爭(zhēng)的循環(huán)之中，讓學(xué)生的思想受制于殘酷的競(jìng)爭(zhēng)，學(xué)生專注于自己的學(xué)習(xí)成績(jī)而對(duì)他人和外部世界的境域變得愈發(fā)冷漠，公民精神、責(zé)任感和家國(guó)情懷漸漸地在一些青年學(xué)子身上消失。上述種種現(xiàn)象都與勞動(dòng)分工論中的一些觀點(diǎn)相契合。
第二，教育的分層
從宏觀視角來看，資本主義生產(chǎn)下的勞動(dòng)分工也影響了學(xué)校教育中的理念和目標(biāo)，不同類型的學(xué)校有著不同的培養(yǎng)目標(biāo)，而即使是同一類型的學(xué)校，學(xué)校之間由于經(jīng)費(fèi)水平、師資力量和學(xué)校生源等差異也會(huì)導(dǎo)致所培養(yǎng)的學(xué)生會(huì)進(jìn)入社會(huì)結(jié)構(gòu)的不同地位。“社會(huì)化就是學(xué)校教育教導(dǎo)年輕人適合資本主義經(jīng)濟(jì)的能力、資格、觀念與信仰，使他們準(zhǔn)備進(jìn)入階級(jí)支配的、異化的工作世界中的職位。它使個(gè)人的自我概念、期望和社會(huì)階級(jí)認(rèn)同，適合社會(huì)分工的要求。”[8]在現(xiàn)實(shí)的教育中，不同類型的學(xué)校所培養(yǎng)的學(xué)生契合了生產(chǎn)中的分工結(jié)構(gòu)，如義務(wù)教育后對(duì)學(xué)生的分流，學(xué)生進(jìn)入普通高中或者職業(yè)高中，這兩種學(xué)校所代表的教育目的和培養(yǎng)目標(biāo)是不同的。職業(yè)學(xué)校對(duì)學(xué)生施加嚴(yán)格的懲戒和規(guī)訓(xùn)，學(xué)習(xí)內(nèi)容上也偏向?qū)I(yè)技術(shù)性，學(xué)校整體文化則會(huì)偏向倡導(dǎo)聽話與服從，否定個(gè)性的突顯，這符合了工人的生產(chǎn)文化，最終的結(jié)果造成學(xué)生的叛逆，所培養(yǎng)的學(xué)生大多成為社會(huì)的普通勞動(dòng)者;相反，在一些社團(tuán)文化活動(dòng)豐富和辦學(xué)資源充足的學(xué)校，學(xué)校會(huì)給予學(xué)生較多的自主權(quán)和發(fā)展的空間，比較注重幫助學(xué)生個(gè)性的發(fā)展和人格的健全養(yǎng)成，最終所培養(yǎng)的學(xué)生的品性和能力比較契合精英工作所需要的品質(zhì)。上述不同類型的學(xué)校文化符合勞動(dòng)分工下不同類型職位的特質(zhì)，讓不同社會(huì)階層的年輕人接受不同類型的學(xué)校教育，幫助他們適應(yīng)未來的工作崗位，從而實(shí)現(xiàn)社會(huì)的再生產(chǎn)。
勞動(dòng)價(jià)值論：價(jià)值建構(gòu)與自然發(fā)展
1.勞動(dòng)價(jià)值論的發(fā)展脈絡(luò)
馬克思在研究《剩余價(jià)值理論》的歷史時(shí)認(rèn)為，勞動(dòng)價(jià)值論起源于英國(guó)醫(yī)生、經(jīng)濟(jì)學(xué)家威廉·配第，他最先提出了勞動(dòng)決定價(jià)值的基本原理，馬克思稱威廉·配第為“政治經(jīng)濟(jì)學(xué)之父”。配第認(rèn)為，“土地是財(cái)富之母，勞動(dòng)是財(cái)富之父和能動(dòng)要素”，價(jià)值的源泉是商品生產(chǎn)時(shí)所耗費(fèi)的勞動(dòng)時(shí)間。[9]配第之后的約翰·洛克是西方民主政治理論的系統(tǒng)論述者，也是資產(chǎn)階級(jí)私有制法權(quán)的提出者，以自由主義政治思想家著稱。同時(shí)，他也是勞動(dòng)價(jià)值論的重要先驅(qū)者之一，他接受勞動(dòng)決定價(jià)值的思想。洛克有關(guān)勞動(dòng)價(jià)值論的思想，主要表述見于所著《政府論》的下篇。在該書第五章有關(guān)財(cái)產(chǎn)所有權(quán)起源的論述中，洛克以“某人在橡樹下拾到的作為食物的橡果或者在樹林中采摘到的蘋果”為例來討論食物的所有權(quán)，并最終得出結(jié)論：“如果第一步的采摘不能使食物屬于他，那么其他時(shí)刻都不能使之屬于他。是(采摘)勞動(dòng)使這些食物與共有品產(chǎn)生了分別，為他們?cè)黾恿俗匀恢獾哪撤N東西，所以食物成為了他的私有品。”洛克認(rèn)為，我們是靠勞動(dòng)才得到了土地所有有用產(chǎn)品中的最大部分—這個(gè)比例是百分之九十九。
英國(guó)經(jīng)濟(jì)學(xué)家、古典政治經(jīng)濟(jì)學(xué)體系建立者亞當(dāng)·斯密也認(rèn)同勞動(dòng)決定生產(chǎn)品的價(jià)值這一觀點(diǎn)。大衛(wèi)·李嘉圖的《政治經(jīng)濟(jì)學(xué)及賦稅原理》被認(rèn)為標(biāo)志著勞動(dòng)價(jià)值學(xué)說的創(chuàng)立，在經(jīng)濟(jì)學(xué)說史上首次提出決定商品價(jià)值的是社會(huì)必要?jiǎng)趧?dòng)而非實(shí)際耗費(fèi)的勞動(dòng)。
相較于上述學(xué)者思想的穩(wěn)定性，馬克思的勞動(dòng)價(jià)值理論發(fā)生過轉(zhuǎn)變。從《1844年經(jīng)濟(jì)哲學(xué)手稿》到《德意志意識(shí)形態(tài)》中可以看出，馬克思從批判古典經(jīng)濟(jì)學(xué)的勞動(dòng)價(jià)值論轉(zhuǎn)向完全肯定大衛(wèi)·李嘉圖的勞動(dòng)價(jià)值論—價(jià)值由勞動(dòng)時(shí)間決定適用于一切社會(huì)。再到《資本論》，馬克思勞動(dòng)價(jià)值理論最終完成，其中，勞動(dòng)二重性學(xué)說是馬克思勞動(dòng)價(jià)值理論的核心，他在《資本論》第一卷中對(duì)此進(jìn)行了詳細(xì)闡述。馬克思在分析具體勞動(dòng)和抽象勞動(dòng)的特征的基礎(chǔ)之上進(jìn)行了概括：“就使用價(jià)值說，有意義的只是商品中包含勞動(dòng)的質(zhì);就價(jià)值量說，有意義的只是商品中包含的勞動(dòng)的量，不過這種勞動(dòng)已經(jīng)化為沒有質(zhì)的區(qū)別的人類勞動(dòng)。”
馬克思是這樣對(duì)勞動(dòng)界定的：“勞動(dòng)首先是人和自然之間的過程，是人以自身的活動(dòng)來引起、調(diào)整和控制人和自然之間的物質(zhì)變換的過程。人自身作為一種自然力與自然物質(zhì)相對(duì)立。為了在對(duì)自身生活有用的形式上占有自然物質(zhì)，人就使他身上的自然力—臂和腿、頭和手運(yùn)動(dòng)起來。當(dāng)他通過這種運(yùn)動(dòng)作用于他身外的自然并改變自然時(shí)，也就同時(shí)改變他自身的自然。”這個(gè)界定也蘊(yùn)含了對(duì)勞動(dòng)價(jià)值的表述。勞動(dòng)是人與自然發(fā)生互動(dòng)關(guān)系的中介活動(dòng)，是人能夠合理地占有自然物質(zhì)、形成社會(huì)關(guān)系的手段。概括地說，人的本質(zhì)是一切社會(huì)關(guān)系的總和，而勞動(dòng)就是形成人的本質(zhì)的途徑之一。在勞動(dòng)過程中，人能動(dòng)地改造客觀世界，同時(shí)建構(gòu)了對(duì)客觀世界的經(jīng)驗(yàn)認(rèn)知，也建構(gòu)了他的社會(huì)關(guān)系。
2.教育中的勞動(dòng)價(jià)值映射
第一，價(jià)值建構(gòu)
在教育中融入勞動(dòng)，能夠更好地發(fā)揮人的主體特性，使得學(xué)生能夠認(rèn)識(shí)并改造客觀世界。在勞動(dòng)過程中能夠凸顯學(xué)生作為人在自然界中的平等性，讓學(xué)生能夠在與自然平等的活動(dòng)過程中認(rèn)識(shí)自己所處的經(jīng)驗(yàn)世界，這種認(rèn)識(shí)是主動(dòng)的而非強(qiáng)迫的。人在改造自然的過程中是有目的的，是具有主體能動(dòng)性的，他不僅改造著客觀世界，同時(shí)也在改造過程中實(shí)現(xiàn)了自己的目的。教育，或者說是學(xué)習(xí)，也應(yīng)該是要發(fā)揮著這樣的作用。教育幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)自己所處的世界，培養(yǎng)他們利用自己的思想改造客觀世界的能力。實(shí)用主義教育家強(qiáng)調(diào)教育要與學(xué)生經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，這與馬克思的思想有一定的契合之處。教學(xué)與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)相聯(lián)系，這樣可以發(fā)揮學(xué)生作為“人”的能動(dòng)性，在與自然產(chǎn)生互動(dòng)的過程中實(shí)現(xiàn)認(rèn)知的發(fā)展。假如教學(xué)的內(nèi)容與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)相脫離，那么教學(xué)就很難真正地深入到兒童的“人”的本性，學(xué)生一直是在被動(dòng)地輸入知識(shí)，就難以達(dá)到成效。正如馬克思所說：“在整個(gè)勞動(dòng)時(shí)間內(nèi)還需要有作為注意力表現(xiàn)出來的有目的的意志，而且，勞動(dòng)的內(nèi)容及其方式和方法越是不能吸引勞動(dòng)者，勞動(dòng)者越是不能把勞動(dòng)當(dāng)作他自己體力和智力的活動(dòng)來享受，就越需要這種意志。”
第二，自然發(fā)展
馬克思在論述勞動(dòng)價(jià)值時(shí)提到了的勞動(dòng)二重性—即具體勞動(dòng)和抽象勞動(dòng)。它強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)價(jià)值論中“勞動(dòng)”二字的含義及其理論價(jià)值。它強(qiáng)調(diào)和認(rèn)可了勞動(dòng)在創(chuàng)造社會(huì)財(cái)富方面的巨大的、不可替代的作用，揭示和確認(rèn)了勞動(dòng)是人類存在、發(fā)展的動(dòng)力和條件。這是勞動(dòng)價(jià)值論的精華部分。與馬克思所處的時(shí)代相比，今天人們生產(chǎn)產(chǎn)品、創(chuàng)造價(jià)值的勞動(dòng)，不再是以生產(chǎn)簡(jiǎn)單工具和簡(jiǎn)單日常用品為基礎(chǔ)的、只需要很簡(jiǎn)單的工藝流程就可以完成的簡(jiǎn)單勞動(dòng)，而是需要許多現(xiàn)代化的機(jī)器設(shè)備等資本要素的社會(huì)化大生產(chǎn)條件下的復(fù)雜勞動(dòng)。但是，即使是最復(fù)雜的生產(chǎn)工具和機(jī)器設(shè)備，如果向前層層推移，最終都?xì)w結(jié)于人類的活勞動(dòng)，勞動(dòng)在社會(huì)生產(chǎn)過程中仍然起著重要的、不可替代的作用。教育就發(fā)揮著這樣的作用，勞動(dòng)創(chuàng)造價(jià)值仍然是正確的。無論發(fā)達(dá)的技術(shù)社會(huì)提出的實(shí)際困難是什么，馬克思為勞動(dòng)者設(shè)計(jì)的模式仍然是《巴黎手稿》中的“全面發(fā)展的人”和《經(jīng)濟(jì)學(xué)手稿(1857-1858年)》中的“社會(huì)個(gè)人”。[10]他說：“在共產(chǎn)主義社會(huì)里，任何人都沒有特殊的活動(dòng)范圍，而是都可以在任何部門內(nèi)發(fā)展。”總之，馬克思對(duì)于勞動(dòng)價(jià)值的論述帶有自然主義思想的萌芽。尊重人的主體性和社會(huì)性，強(qiáng)調(diào)個(gè)體的主觀能動(dòng)性，在現(xiàn)代教育思潮還未成形的19世紀(jì)，這些無疑是具有解放意義的思想。——論文作者：薛亞靜宋雨