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摘 要： 摘要：無論是管理學(xué)的立場還是教學(xué)論的立場，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究各有偏重，且對(duì)學(xué)校教學(xué)具有實(shí)踐指導(dǎo)意義。回顧管理學(xué)視角下教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)術(shù)史脈絡(luò)發(fā)現(xiàn)，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)為教學(xué)發(fā)展創(chuàng)造了條件，但是從長遠(yuǎn)來看，囿于教學(xué)性缺失導(dǎo)致教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)效果不佳。教學(xué)論視域中的教學(xué)領(lǐng)
摘要：無論是管理學(xué)的立場還是教學(xué)論的立場，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究各有偏重，且對(duì)學(xué)校教學(xué)具有實(shí)踐指導(dǎo)意義。回顧管理學(xué)視角下教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)術(shù)史脈絡(luò)發(fā)現(xiàn)，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)為教學(xué)發(fā)展創(chuàng)造了條件，但是從長遠(yuǎn)來看，囿于“教學(xué)”性缺失導(dǎo)致教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)效果不佳。教學(xué)論視域中的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)堅(jiān)守著教學(xué)性，但卻面臨著信息技術(shù)、校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)以及“學(xué)為中心”理念等因素帶來的挑戰(zhàn)。未來的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究應(yīng)走向跨學(xué)科融合，既要實(shí)現(xiàn)專業(yè)化轉(zhuǎn)向，以“教學(xué)”為核心，發(fā)揮教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)作用;又要拓展研究邊界，基于教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的理念，將教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)看作系統(tǒng)的概念，賦予教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)動(dòng)態(tài)、多維度、多層次的社會(huì)實(shí)踐意義。
關(guān)鍵詞：教學(xué)領(lǐng)導(dǎo);教學(xué)性;未來走向;本真回歸;拓展延伸
提起“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)”，大多數(shù)人認(rèn)為它是教育管理學(xué)的研究范疇，“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)”作為一個(gè)正式的學(xué)術(shù)概念，產(chǎn)生于20世紀(jì)70年代的美國，爾后在世界各地被廣泛使用。事實(shí)上，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究不局限于教育管理學(xué)視角，研究者基于教學(xué)論的立場對(duì)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)開展了系統(tǒng)研究，只是所用術(shù)語相似，蘊(yùn)含的意義卻不盡相同。管理學(xué)視角下的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)一個(gè)有序、高效、管理良好的組織環(huán)境是提高教師教與學(xué)生學(xué)的前提條件[1]，是維持學(xué)校教學(xué)活動(dòng)有序開展，提升教育質(zhì)量的重要保障。而作為教學(xué)論的代表性觀點(diǎn)，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)被視作“教學(xué)認(rèn)識(shí)的領(lǐng)導(dǎo)”，是“教師教學(xué)生認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)”[2]，這里的“領(lǐng)導(dǎo)”是從工作角度而言，旨在強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體認(rèn)識(shí)中的教師主導(dǎo)作用。
在實(shí)踐情境中，學(xué)校不是以條塊分割的方式，而是以整體運(yùn)作的方式改進(jìn)教學(xué)。因此，近些年不同立場的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究對(duì)學(xué)校教學(xué)提供了借鑒意義。然而，關(guān)于教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的研究走向，研究者卻持不同的看法：一種觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的研究邏輯是先有真實(shí)而清晰的問題，再有問題解決為指向的研究[3]。一種觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究的重心應(yīng)該從“是什么”轉(zhuǎn)向“怎么做”，即從關(guān)注由“誰”是教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者，轉(zhuǎn)向關(guān)注多元主體如何在具體的學(xué)校情境中領(lǐng)導(dǎo)的問題[4]。不同于上述兩種觀點(diǎn)，還有研究提出，“如果想要理解教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)是如何改進(jìn)教學(xué)的，我們就必須將教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究的重點(diǎn)更直接地放在教學(xué)上”[5]。面對(duì)上述分歧，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究該何去何從?是多元主體協(xié)同領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)?還是回歸教學(xué)本身?本研究回溯管理學(xué)視角下的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)術(shù)史發(fā)展脈絡(luò)，同時(shí)把握教學(xué)論視域中的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的意蘊(yùn)與時(shí)代挑戰(zhàn)，在歷史沿革和現(xiàn)實(shí)情境中探尋教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究的未來走向。
一、管理學(xué)視角中教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的歷史沿革
回顧管理學(xué)視角中教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)術(shù)發(fā)展史，其主要經(jīng)歷四個(gè)階段：20世紀(jì)50—60年代，校長領(lǐng)導(dǎo)教學(xué)活動(dòng)萌芽;20世紀(jì)70—80年代，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究興起與興盛;20世紀(jì)90年代—21世紀(jì)前，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究進(jìn)入瓶頸期;進(jìn)入21世紀(jì)以后，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究關(guān)注教與學(xué)。
(一)校長領(lǐng)導(dǎo)學(xué)校教學(xué)活動(dòng)萌芽(20世紀(jì)50年代—20世紀(jì)60年代)
“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)”作為一個(gè)正式的學(xué)術(shù)概念，產(chǎn)生于美國。二次世界大戰(zhàn)后，美國社會(huì)各界對(duì)教育問題批評(píng)的焦點(diǎn)是美國的教育質(zhì)量差，與其世界超級(jí)大國的地位形成了強(qiáng)烈的反差。美國NASSP公報(bào)上發(fā)表的文章告誡校長要做“教學(xué)性領(lǐng)袖”(InstructionalLeaders)，而不是行政人員[6]。1954年，美國哥倫比亞大學(xué)師范學(xué)院出版局出版的《教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)》(InstructionalLeadership)[7]，總結(jié)了1949年到1952年科羅拉多州的丹佛市開展聚焦于提升中學(xué)校長和課程主管(CurriculumCoordinator)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的行動(dòng)研究的經(jīng)驗(yàn)。1960年，美國監(jiān)督與課程開發(fā)協(xié)會(huì)出版了年鑒《改進(jìn)教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)》(LeadershipforImprovingInstruction)，旨在為所有從事教育事業(yè)的人提供參考[8]。但是，這里的“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)”主要指領(lǐng)導(dǎo)力和教學(xué)的關(guān)系，并非嚴(yán)格意義上的“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)”。1965年，為改進(jìn)中小學(xué)質(zhì)量而推行的標(biāo)準(zhǔn)化測試運(yùn)動(dòng)，美國聯(lián)邦政府頒布并實(shí)施《初等與中等教育法案》(ElementaryandSec⁃ondaryEducationAct，ESEA)，其中將測試和問責(zé)作為提升學(xué)業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和教育公平程度的必需評(píng)析[9]。校長被學(xué)校正式任命為領(lǐng)導(dǎo)者，但是英雄式的領(lǐng)導(dǎo)者、理想型的領(lǐng)導(dǎo)者稱呼高估了校長對(duì)于組織的影響力，低估了組織及其情境的復(fù)雜性。埃德溫·布里吉斯(EdwinM.Bridges)在1967年發(fā)表在《教育管理雜志》上的一篇論文論述：校長要發(fā)揮教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)作用，校長不是作為評(píng)估者、協(xié)助者、整合者和設(shè)計(jì)者，校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)是“基于實(shí)驗(yàn)者”的術(shù)語[10]。他的觀點(diǎn)明確了校長作為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)要關(guān)注具體情境的問題，但是作者未能明確提出“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)”概念，后續(xù)的研究人員在開發(fā)可靠的測量工具方面依然存在困難。
(二)“教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)”研究興起與興盛——關(guān)注教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的特質(zhì)與行為(20世紀(jì)70年代—20世紀(jì)80年代)
20世紀(jì)70年代中期，詹姆斯·科爾曼(JamesColeman)及其團(tuán)隊(duì)調(diào)查發(fā)現(xiàn)學(xué)生進(jìn)步最突出的可變因素是父母所處的社會(huì)經(jīng)濟(jì)階層，而這個(gè)可變因素是學(xué)校無法控制的[11]。不同于詹姆斯·科爾曼調(diào)查結(jié)果，一些研究發(fā)現(xiàn)有些學(xué)校可以取得積極的效果。如羅納德·埃德蒙茲(RonaldEmonds)針對(duì)不同地區(qū)的學(xué)校做了三個(gè)不同的研究：第一個(gè)是關(guān)于底特律城區(qū)內(nèi)的2所學(xué)校;第二個(gè)是關(guān)于美國東北部的55所學(xué)校;第三個(gè)是關(guān)于紐約市內(nèi)的20所學(xué)校。他發(fā)現(xiàn)這些學(xué)校有以下特征：強(qiáng)有力的領(lǐng)導(dǎo)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的期望值高、有序但非一成不變的學(xué)校氣氛等[12]。羅納倫·埃德蒙茲通過總結(jié)學(xué)校教育教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，強(qiáng)化了“校長關(guān)注教與學(xué)”的說法，催生了校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)術(shù)研究和實(shí)踐的新紀(jì)元。
在持續(xù)不斷的教育改革進(jìn)程中，教育質(zhì)量問題始終是改革的難點(diǎn)。1983年，美國教育部長特倫斯·貝爾(TerrenceBell)發(fā)布了一份關(guān)于“國家置于危險(xiǎn)之中”(NationAtRisk)的全國性報(bào)告，報(bào)告提出一條內(nèi)容“聯(lián)邦政府、州和地方官員以及學(xué)校校長和學(xué)監(jiān)，都必須發(fā)揮領(lǐng)導(dǎo)作用，負(fù)責(zé)領(lǐng)導(dǎo)教改的實(shí)施”[13]。政策驅(qū)動(dòng)使校長領(lǐng)導(dǎo)的研究合法化，并創(chuàng)造了一個(gè)校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的“新興市場”。彼時(shí)，斯蒂芬·博塞特(StephenBossert)與菲利普·海林杰(PhilipHallinger)的研究最具代表性。1982年，舊金山遠(yuǎn)西實(shí)驗(yàn)室的斯蒂芬·博塞特與同事發(fā)表了一篇開創(chuàng)性的文獻(xiàn)綜述，研究小組綜合了相關(guān)文獻(xiàn)的研究結(jié)果，斯蒂芬·博賽特等人提出了校長教學(xué)管理行為框架。校長的個(gè)人特征影響教學(xué)管理行為，校長的管理行為作用于學(xué)校氛圍和教學(xué)組織，進(jìn)而影響學(xué)生的學(xué)習(xí)。斯蒂芬·博塞特等人開發(fā)的概念框架為后繼學(xué)者在學(xué)校實(shí)踐中使用概念化的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)提供了一個(gè)有價(jià)值的視角。然而，已有研究缺乏一個(gè)可以清晰描述教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)關(guān)鍵維度和用于測評(píng)的可靠工具。針對(duì)此問題，菲利普·海林杰調(diào)查了10名小學(xué)校長，描述校長在具體工作上的教學(xué)管理行為，提出校長教學(xué)管理的概念框架，包括三個(gè)維度：明確學(xué)校使命、管理教學(xué)項(xiàng)目和提升積極的風(fēng)氣。在概念框架的基礎(chǔ)上，他們研制一套校長教學(xué)管理測評(píng)工具(Assess⁃ingInstructionalLeadershipwiththePrincipleInstruc⁃tionalManagementRatingScale，PIMRS)[14]。研究框架和測評(píng)工具細(xì)化了校長的教學(xué)管理行為，使校長的教學(xué)管理從抽象走向具體。
(三)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究進(jìn)入瓶頸期，多種領(lǐng)導(dǎo)模型并存(20世紀(jì)90年代—21世紀(jì)前)
繼菲利普·海林杰提出校長教學(xué)管理行為框架之后，后續(xù)的研究者在文獻(xiàn)中提出其他教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)框架，然而，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究因缺乏通過調(diào)查形成統(tǒng)一的定義而被詬病[15]。關(guān)于教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，多傾向于描述行為，缺乏一個(gè)解釋性模型的研究。各學(xué)校在需求和資源方面差異較大，推動(dòng)學(xué)校前進(jìn)所需的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)不能僅僅依靠一套廣泛適用的行為“清單”[16]。此時(shí)，不僅教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的概念模糊問題未解決，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐指導(dǎo)意義也遭到質(zhì)疑。關(guān)于校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的研究雖然從未間斷，但是校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的研究相比教師領(lǐng)導(dǎo)、分布式領(lǐng)導(dǎo)研究稍稍遜色。
相關(guān)期刊推薦：《現(xiàn)代教育管理》創(chuàng)辦于1980年1月，雙月刊，內(nèi)部發(fā)行，遼寧省高等教育研究所和遼寧省高等教育學(xué)會(huì)主辦。設(shè)有決策咨詢、熱點(diǎn)研究、教育發(fā)展倡議規(guī)劃、教育政策、院校改革與發(fā)展、教育法制建設(shè)、教育督導(dǎo)與評(píng)估、教育管理學(xué)學(xué)科建設(shè)、師資管理、教學(xué)管理、學(xué)生管理、職業(yè)教育、比較教育、大學(xué)生就業(yè)等欄目。
進(jìn)入20世紀(jì)90年代后，伴隨著西方國家為教師賦權(quán)增能，合作型領(lǐng)導(dǎo)、共享式教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)、分布式領(lǐng)導(dǎo)、教師領(lǐng)導(dǎo)的興起。批評(píng)者認(rèn)為校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)模式是家長式的、陳舊的，依賴于溫順的追隨者[17]。最初的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)框架僅限于校長，彼時(shí)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)已經(jīng)發(fā)展到包括校長和其他人。例如，詹姆斯·斯皮蘭等人將校長和教師描述為履行教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)職能和扮演教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)角色的主體，校長和教師的行為都是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)實(shí)踐的要素[18]。還有研究提出用“共享教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)”的模式替代傳統(tǒng)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)(校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo))，旨在取代等級(jí)和程序化的概念，強(qiáng)調(diào)校長在課程、教學(xué)和評(píng)估的中心領(lǐng)域與教師的互動(dòng)作用[19]。
(四)尋找教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的“教”與“學(xué)”(21世紀(jì)以來)
2002年，美國總統(tǒng)布什簽署頒布了《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)法案》(NoChildLeftBehind，NCLB)，著力提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就的總體水平，縮小不同地區(qū)、不同種族學(xué)生之間的差距。其中濃墨重彩地強(qiáng)調(diào)了對(duì)于教育成效進(jìn)行“問責(zé)”和“評(píng)估”，以此實(shí)現(xiàn)新時(shí)期的教育目標(biāo)。英國國家學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)學(xué)院采用概念時(shí)，使用“以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心的領(lǐng)導(dǎo)”[20]。在世紀(jì)之交發(fā)起的一場全球教育問責(zé)運(yùn)動(dòng)，重寫了教育系統(tǒng)的目標(biāo)，并將學(xué)生成就確立為評(píng)估教育有效性和進(jìn)步的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)[21]。一股“新興力量”蓬勃發(fā)展，那就是提倡以學(xué)習(xí)為中心的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究不斷涌現(xiàn)。此時(shí)的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究非常關(guān)注教與學(xué)，包括教師的專業(yè)學(xué)習(xí)和學(xué)生的成長。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的研究已經(jīng)以學(xué)習(xí)中心領(lǐng)導(dǎo)的面貌化身為一種全球的現(xiàn)象。
回顧管理學(xué)視角下教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的學(xué)術(shù)脈絡(luò)發(fā)現(xiàn)，管理學(xué)視角的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究的基礎(chǔ)是實(shí)證主義的語言、組織的語言，幾乎沒有教學(xué)的語言[22]。管理學(xué)視角強(qiáng)調(diào)快速高效，雖然短期內(nèi)可能取得極佳的效果，但是教育管理視角下的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，實(shí)則是“對(duì)教學(xué)活動(dòng)的領(lǐng)導(dǎo)”。從長遠(yuǎn)來看，由于未觸及教學(xué)活動(dòng)的根本——教師是如何領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)，致使教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的效果不能長久持續(xù)，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究的“教學(xué)”性缺失問題亟待解決。再者，盡管教育管理視域的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)從傳統(tǒng)的校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)發(fā)展至當(dāng)前的分布式領(lǐng)導(dǎo)，但畢竟是少數(shù)人的領(lǐng)導(dǎo)，它對(duì)教學(xué)活動(dòng)的影響范圍和影響深度存在狹窄與粗淺的問題。如何使教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究走向深入，擴(kuò)大其影響范圍?借鑒教學(xué)論視域的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究，教學(xué)論的獨(dú)特之處就在于：一方面，研究教師的教如何領(lǐng)導(dǎo)學(xué)生學(xué)的活動(dòng);另一方面，教學(xué)論視域中的每個(gè)教師都可以是也必然是教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)者。
二、教學(xué)論視域中教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的現(xiàn)實(shí)困頓
在教學(xué)論研究范疇中，關(guān)于教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的思想早已存在。早在春秋時(shí)期，孔子就提出“因材施教”“不憤不啟，不悱不發(fā)”的思想。1933年，杜威在《我們怎樣思維——再論反省思維與教育過程的關(guān)系》(HowWeThink：ARestatementoftheRela⁃tionofReflectiveThinkingtotheEducativeProcess)中提出“教師作為領(lǐng)導(dǎo)者”(Teacherasleaders)的觀點(diǎn)。杜威認(rèn)為“教師是一個(gè)社會(huì)團(tuán)體的明智的領(lǐng)導(dǎo)者。教師作為一個(gè)領(lǐng)導(dǎo)者，依靠的不是其職位，而是其廣博、深刻的知識(shí)和成熟的經(jīng)驗(yàn)”[23]。發(fā)展至今，在我國占主導(dǎo)地位的是教學(xué)認(rèn)識(shí)論的觀點(diǎn)，教學(xué)的本質(zhì)是認(rèn)識(shí)，教學(xué)是教師教學(xué)生認(rèn)識(shí)的認(rèn)識(shí)。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)就是教學(xué)認(rèn)識(shí)的領(lǐng)導(dǎo)，“教學(xué)認(rèn)識(shí)的方向、認(rèn)識(shí)的客體、認(rèn)識(shí)的途徑、認(rèn)識(shí)的結(jié)果和質(zhì)量等，都主要取決于教師并由教師負(fù)責(zé)”[24]。學(xué)生認(rèn)識(shí)活動(dòng)必須由教師領(lǐng)導(dǎo)，“教師居領(lǐng)導(dǎo)地位或主導(dǎo)地位”[25]。這里的“領(lǐng)導(dǎo)”是從工作角度而言，旨在強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)、學(xué)生主體的理念。在社會(huì)發(fā)展水平相對(duì)較低的時(shí)候，教師是智慧的化身，是文化知識(shí)的代表。成熟的人類歷史經(jīng)驗(yàn)與未成熟的兒童之間的矛盾，科學(xué)知識(shí)不斷積累的無限性與生命有限性的矛盾，需要教師在教學(xué)中發(fā)揮主導(dǎo)作用。然而，伴隨著信息技術(shù)的迅猛發(fā)展，人類社會(huì)歷史經(jīng)驗(yàn)的增長速度與容量超前，學(xué)校教育的知識(shí)邊界逐漸向外拓展，這些變化給教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)功能的發(fā)揮帶來挑戰(zhàn)，教學(xué)論視域中的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究也面臨一些實(shí)踐與理論的困頓。
(一)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的實(shí)踐困頓
首先，為了滿足日益增長的個(gè)性化需求，學(xué)生通過參加各種課外輔導(dǎo)班促進(jìn)自身發(fā)展。為了提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績，除了上課時(shí)間，學(xué)生均穿梭于課外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)。校外教育的蓬勃發(fā)展，某種程度上邊緣化了學(xué)校教學(xué)的育人功能，學(xué)生的知識(shí)學(xué)習(xí)與智力發(fā)展似乎可以沒有學(xué)校教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的思想若隱若現(xiàn)。其次，信息技術(shù)網(wǎng)絡(luò)的發(fā)展為中小學(xué)開展線上教育提供了技術(shù)支持，計(jì)算機(jī)輔助教學(xué)已經(jīng)成為學(xué)校教學(xué)的常態(tài)。在時(shí)空受限的情況下，教師還可以開展遠(yuǎn)程教學(xué)。尤其在2020年，當(dāng)新冠肺炎疫情席卷全球的時(shí)候，世界各地中小學(xué)生開展居家在線學(xué)習(xí)，教師進(jìn)行遠(yuǎn)程指導(dǎo)與監(jiān)控。信息技術(shù)進(jìn)入教學(xué)之后，在沒有教師教的情況下，人工智能的媒介可以開展“教學(xué)”。最后，世紀(jì)之交興起的全球教育問責(zé)運(yùn)動(dòng)確立了以學(xué)生成就作為評(píng)估教育的效果和進(jìn)步的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)[26]。學(xué)習(xí)的語言和學(xué)習(xí)的邏輯興起與發(fā)展，表現(xiàn)在兩方面的內(nèi)容：一是傳統(tǒng)教學(xué)被認(rèn)為是一種控制行為，學(xué)生很少有機(jī)會(huì)能以主體的身份出現(xiàn)，仍然是客體。“學(xué)為中心”的思想強(qiáng)調(diào)把教師從“舞臺(tái)上的圣人”轉(zhuǎn)變?yōu)?ldquo;一旁的向?qū)?rdquo;[27]。教師是學(xué)習(xí)的促進(jìn)者，教師甚至變成了“坐在后面的同輩”。二是在教育教學(xué)改革中，理論研究者與實(shí)踐改革者強(qiáng)調(diào)以學(xué)生學(xué)習(xí)為中心，“先學(xué)后教”“以學(xué)定教”“少教多學(xué)”等口號(hào)在中小學(xué)盛行，甚至沒有教師的引導(dǎo)，學(xué)生仍然可以取得好的學(xué)習(xí)結(jié)果[28]。(二)教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究的理論困頓無論是信息技術(shù)的迅速發(fā)展，還是校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)服務(wù)的拓展，以及“學(xué)為中心”理念對(duì)教學(xué)內(nèi)涵、教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)內(nèi)涵的誤解，都將教師教學(xué)的領(lǐng)導(dǎo)作用推向危險(xiǎn)的境地。越是在教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的功能受到威脅的形勢下，越要重視教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)作用，“任何時(shí)候都不能因?yàn)閺?qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)而忽視教師的教”[29]。事實(shí)上，為了應(yīng)對(duì)實(shí)踐困境，教學(xué)論視域中的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究在堅(jiān)持“教師主導(dǎo)、學(xué)生主體”的思想的同時(shí)，也在不斷拓展。
有研究者延伸了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的相關(guān)概念，將現(xiàn)代領(lǐng)導(dǎo)的理念引進(jìn)教學(xué)論范疇，認(rèn)為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)的界定既不能僅限于管理學(xué)視角下的校長教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)，也不能僅限于教師的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)。教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的系統(tǒng)，包括各級(jí)教育行政部門的宏觀領(lǐng)導(dǎo)、校長的中觀領(lǐng)導(dǎo)和教師教學(xué)的微觀領(lǐng)導(dǎo)三個(gè)層次。還有研究者提出，教學(xué)的本質(zhì)不僅僅是認(rèn)識(shí)，“教學(xué)是一門領(lǐng)導(dǎo)的藝術(shù)”[30]，教師要提升領(lǐng)導(dǎo)意識(shí)與領(lǐng)導(dǎo)能力，自覺擔(dān)當(dāng)領(lǐng)導(dǎo)者角色。可見，研究者已經(jīng)意識(shí)到“教師主導(dǎo)”思想在解釋現(xiàn)實(shí)教學(xué)實(shí)踐方面的局限性。教學(xué)活動(dòng)的開展不再是教師與學(xué)生之間靜靜的課堂，教學(xué)的發(fā)生不是簡單的教師的教與學(xué)生的學(xué)的單向聯(lián)系，教學(xué)是處于一種制度環(huán)境中的社會(huì)實(shí)踐，處于社會(huì)、文化、自然生態(tài)、科技等因素交織在一起的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。因此，開展教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究，不應(yīng)該將教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)僅僅看作教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)之間的中間變量，要把教師教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)看作圍繞教學(xué)的一系列社會(huì)結(jié)構(gòu)因素與學(xué)生發(fā)展結(jié)果之間的相互作用的關(guān)鍵因素。教學(xué)論視域中的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)研究要與時(shí)俱進(jìn)，迎接時(shí)代挑戰(zhàn)。——論文作者：胡定榮，齊方萍