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摘 要： 教育論文"失落與生成:論析教師的實踐性課程話語"已完成論文發表流程，為保證"失落與生成:論析教師的實踐性課程話語"論文的版權，不能夠完整瀏覽…… [申請瀏覽] 等方面定位教師角色的論據。 (一)教師群體 教師的實踐性課程話語是確立教師自身主體性的關鍵，
教育論文"失落與生成:論析教師的實踐性課程話語"已完成論文發表流程，為保證"失落與生成:論析教師的實踐性課程話語"……
等方面定位教師角色的論據。
(一)教師群體
教師的實踐性課程話語是確立教師自身主體性的關鍵，也是教師進行自我更新的原初力和動力，從而彰顯出教師自身應有的專業地位和作用。
首先，教師的實踐性課程話語充分體現了教師作為“中介”的課程功能:教師將社會和國家對課程及兒童未來發展的抽象性要求與期望，轉化為教師和兒童的具體課程實踐活動。這樣的課程功能決定了教師的課程話語不同于各級教育行政管理者代表國家發出的權勢話語，也不同于各級課程專家學者發出的理性學術話語，而是具有鮮明的實踐性。
其次，教師的實踐性課程話語體現了教師的實踐性知識和思維方式，這是教師的課程功能得以具體化和實踐化的必然過程和途徑。教師作為實踐者，在豐富的課程實踐活動中，不斷生成了許多鮮活而生動的課程話語，并且在這些栩栩如生的表達以及具體的行為背后是教師內在選擇、判斷等復雜的思維過程。例如中小學課堂中，教師豐富的詞匯、扣人心弦的語句、抑揚頓挫的語調等都體現了這一點。
(二)教師個體
后結構主義者福柯曾指出，不存在“作者”，我們每一個人都受惠于他人，我們每一個人都“在”他者中。在課程領域中如何把自身納人公共性課程話語框架之中，如何體現個體性課程話語至關重要。個體教師的實踐性課程話語是教師理解和探討以課堂為基礎的課程實踐和課程改造等問題的前提，一也是教師由課程的忠實執行者走向課程的研究者與開發者的必要基礎。例如新教師和資深教師之間最大的差異并不在于對課程政策、課程理論的理解與闡釋不同，而在于對教學目標具體化、課堂氛圍、兒童的動作與話語的變化、教學信息的傳遞與處理等方面的敏銳把握和創造性理解。錢夢龍、魏書生、李鎮西、竇桂梅等資深教師，其豐富、具體、鮮活、生動的話語正是教師個體的實踐性課程話語的典型代表。
二、教師實踐性課程話語的失落及其影響
在現實教育教學活動中，相對于學生而言，教師代表著國家和社會，人們似乎總感覺到教師擁有至上的權威，這包括教師的課程話語，然而正是這樣的“感覺”掩蓋了教師實踐性課程話語失落的事實。
(一)話語權受擠壓
課程領域是話語喧嘩的場所，來自于不同源的課程話語權在這里交織爭寵，結果往往是教師實踐性課程話語權受到無形的擠壓。首先，各級教育行政
教育論文失落與生成:論析教師的實踐性課程話語[略]……………
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