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摘 要： 生物教學(xué)上我們都不是很清楚，在現(xiàn)在生物教學(xué)中實(shí)驗(yàn)的應(yīng)用對(duì)教學(xué)有何影響作用呢?本文時(shí)候一篇生物教學(xué)職稱論文。我們?cè)谡n堂上，教師聚焦學(xué)生的設(shè)計(jì)方案，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比觀察，引發(fā)學(xué)生在溫度梯度設(shè)置、底物選擇合理性、反應(yīng)試劑選用合適性等方面進(jìn)行深度思考，
生物教學(xué)上我們都不是很清楚，在現(xiàn)在生物教學(xué)中實(shí)驗(yàn)的應(yīng)用對(duì)教學(xué)有何影響作用呢?本文時(shí)候一篇生物教學(xué)職稱論文。我們?cè)谡n堂上，教師聚焦學(xué)生的設(shè)計(jì)方案，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比觀察，引發(fā)學(xué)生在溫度梯度設(shè)置、底物選擇合理性、反應(yīng)試劑選用合適性等方面進(jìn)行深度思考，剖析錯(cuò)誤的根源所在。
摘要：課堂的學(xué)生展示可以理解為一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)，是學(xué)生針對(duì)課堂學(xué)習(xí)任務(wù)，在獨(dú)立自學(xué)或小組合作學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，采用口頭語言、書面語言及實(shí)物模型等多種形式出示學(xué)習(xí)成果、分享學(xué)習(xí)體驗(yàn)的過程。在生物課堂上打破教師的“一言堂”，讓學(xué)生充分展示，可以凸顯學(xué)生的主體地位，實(shí)現(xiàn)知識(shí)的自主建構(gòu)。學(xué)生展示學(xué)習(xí)成果后，以教師為主導(dǎo)，對(duì)應(yīng)答內(nèi)容進(jìn)行糾錯(cuò)與糾偏，得出較為準(zhǔn)確完整的答案。其實(shí)，教學(xué)不應(yīng)止步于此。課堂展示環(huán)節(jié)中，學(xué)生思維活躍、狀態(tài)積極，此時(shí)，教師若能把握契機(jī)，因勢(shì)利導(dǎo)，順勢(shì)而為，可以將學(xué)生帶入更為廣闊的探究領(lǐng)地，實(shí)現(xiàn)更深層次的有意義學(xué)習(xí)。筆者結(jié)合高三一輪復(fù)習(xí)教學(xué)，談?wù)務(wù)n堂展示環(huán)節(jié)中的引導(dǎo)策略。
關(guān)鍵詞：生物教學(xué)發(fā)展,生物管理促使,教學(xué)職稱論文
1 在課堂展示中引導(dǎo)方法歸納
課堂學(xué)習(xí)任務(wù)一：設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)探究酶的專一性。
學(xué)生完成學(xué)習(xí)任務(wù)后，用投影展示學(xué)習(xí)結(jié)果。
學(xué)生A：取2支試管，在其中加入等量的淀粉溶液，分別向其中加入等量的淀粉酶與蛋白酶，一段時(shí)間后向其中加入2 mL碘液，觀察試管中液體的顏色變化。
學(xué)生B：實(shí)驗(yàn)步驟見表1。
學(xué)生C：以下是實(shí)驗(yàn)步驟示意圖(圖1)。
(學(xué)生對(duì)照?qǐng)D示口述)一段時(shí)間后，向甲、乙兩支試管中加入等量的斐林試劑，水浴加熱。若甲試管出現(xiàn)磚紅色沉淀，說明淀粉酶能催化淀粉分解而不能催化蔗糖分解，淀粉酶具有專一性。
生物教學(xué)發(fā)表：《生物學(xué)教學(xué)》，《生物學(xué)教學(xué)》1958年創(chuàng)刊，是由國家教育部主管、華東師范大學(xué)主辦，向國內(nèi)外正式發(fā)行的全國教育類核心期刊。創(chuàng)刊50多年來，努力為讀者、作者服務(wù)，密切讀者、作者和編者的關(guān)系，已經(jīng)在中學(xué)生物學(xué)領(lǐng)域成為我國生物學(xué)教育工作者提高學(xué)術(shù)水平及教學(xué)水平、促進(jìn)我國生物學(xué)教育教學(xué)改革的一種重要媒體，成為我國中學(xué)生物學(xué)教師的良師益友。據(jù)“中國知網(wǎng)”統(tǒng)計(jì)，生物學(xué)教學(xué)期刊機(jī)構(gòu)用戶已達(dá)3000個(gè)，國際個(gè)人讀者已遍布12個(gè)國家和地區(qū)。生物學(xué)教學(xué)的主要讀者對(duì)象為中學(xué)生物學(xué)教師，兼顧高校和其他教育和研究機(jī)構(gòu)的生物學(xué)工作者。
師生互動(dòng)，教師引導(dǎo)。
師：三名同學(xué)各采用了哪些形式來表述自己的設(shè)計(jì)方案?
生：A同學(xué)是文字?jǐn)⑹觯珺同學(xué)是表格敘述，C同學(xué)是示意圖敘述。
師：對(duì)三位同學(xué)的設(shè)計(jì)，你會(huì)采納哪一種?說說自己的理由。
生：我會(huì)采納A同學(xué)的，他的敘述簡(jiǎn)明扼要。
生：我會(huì)選擇B同學(xué)的，這種形式的表述先后次序明確，加入的物質(zhì)也是定量的，比較準(zhǔn)確。
生：我要采納C同學(xué)的方案，用示意圖表達(dá)，一目了然。
師：三種表述形式的優(yōu)點(diǎn)幾位同學(xué)說得比較到位，在今后的設(shè)計(jì)中可以合理選用。一般來講，實(shí)驗(yàn)步驟較多時(shí)，宜采用用表格呈現(xiàn)。
師：挑挑幾位同學(xué)的“毛刺”，有哪些不太規(guī)范的地方?
生：A同學(xué)沒有說明實(shí)驗(yàn)預(yù)期與結(jié)論，B同學(xué)雖然說明了實(shí)驗(yàn)預(yù)期但沒有說明實(shí)驗(yàn)結(jié)論。
師：還有其他建議嗎?
生：A同學(xué)若分點(diǎn)表述實(shí)驗(yàn)步驟，感覺會(huì)更清晰。
生：C同學(xué)把口述的內(nèi)容轉(zhuǎn)換成圖文信息，都畫在示意圖上，顯得完整。
師：三名同學(xué)展示的三個(gè)對(duì)照實(shí)驗(yàn)中，自變量分別是什么?
生：酶的種類、底物的種類、底物的種類。
師：因變量是什么?
生：化學(xué)反應(yīng)能否進(jìn)行。
師：三名同學(xué)是如何觀測(cè)因變量的?
生：A同學(xué)用碘液測(cè)量淀粉是否存在，B同學(xué)用斐林試劑測(cè)量葡萄糖是否存在，C同學(xué)用斐林試劑測(cè)量麥芽糖是否存在。
師：底物消失了或產(chǎn)物生成了，說明化學(xué)反應(yīng)能夠進(jìn)行。
學(xué)生展示方案后，教師首先引導(dǎo)學(xué)生歸納方案的表述形式及不同表述形式的優(yōu)點(diǎn)。在完善方案的基礎(chǔ)之上，進(jìn)一步引導(dǎo)學(xué)生歸納自變量設(shè)定的方法，歸納因變量測(cè)量的方法。這樣，教師將方法歸納有機(jī)融入方案糾錯(cuò)過程中，教學(xué)少了一份“強(qiáng)加”，多了一份“體驗(yàn)”;少了一份“突兀”，多了一份“自然而然”。
2 在課堂展示中引發(fā)深層思考
課堂學(xué)習(xí)任務(wù)二：設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)探究酶作用的最適溫度。
以學(xué)習(xí)小組為單位，合作完成學(xué)習(xí)任務(wù)，投影展示。
學(xué)生D：(1)取5只試管，分別編號(hào)為A、B、C、D、E;(2)分別向其中加入2 mL左右的H2O2;(3)將5只試管分別水浴加熱至33 ℃、35 ℃、37 ℃、39 ℃、41 ℃;(4)向每支試管加入1 mL肝臟研磨液，充分振蕩后，觀察每只試管的氣泡產(chǎn)生量。
學(xué)生E：實(shí)驗(yàn)步驟見表2。
學(xué)生F：實(shí)驗(yàn)步驟見表3。
學(xué)生G：實(shí)驗(yàn)步驟見表4。
師生圍繞展示的方案進(jìn)行課堂討論。
師：細(xì)細(xì)觀察幾位同學(xué)的實(shí)驗(yàn)方案，說說他們?cè)O(shè)計(jì)上的不足。
生：我覺得G同學(xué)的溫度間隔不相等，設(shè)計(jì)不合理。
生：我認(rèn)為F同學(xué)的溫度梯度設(shè)計(jì)得最好，在人體體溫附近，而且梯度為3℃，精確度高。
生：不同的酶最適溫度不同，探究前是未知的，我認(rèn)為E同學(xué)設(shè)置得比較合理，實(shí)驗(yàn)的溫度范圍大，梯度放得也大。
師：我同意上一位同學(xué)的觀點(diǎn)，探究酶作用的最適溫度，先期要做“預(yù)實(shí)驗(yàn)”，確定最適溫度的范圍。然后，在此范圍內(nèi)再細(xì)分溫度梯度，重新實(shí)驗(yàn)，得出較為精確的數(shù)值。
師：設(shè)計(jì)還有其他不合理的地方嗎?
生：幾個(gè)同學(xué)都沒有說明如何根據(jù)實(shí)驗(yàn)結(jié)果來確定酶作用的最適溫度;表述細(xì)節(jié)上的還有不到位的地方……大的錯(cuò)誤沒有了。
師：老師認(rèn)為D同學(xué)的設(shè)計(jì)有一個(gè)本質(zhì)性的錯(cuò)誤，H2O2可以自然分解，在不同的溫度下分解速率也不一樣。用H2O2作為底物，實(shí)驗(yàn)中會(huì)出現(xiàn)兩個(gè)變量：一個(gè)是不同的溫度，另一個(gè)是H2O2在不同溫度下不同的自然分解速率。
學(xué)生詫異于沒有找出這個(gè)隱性的變量，教師的點(diǎn)撥，一石激起千層浪，課堂上學(xué)生開始自發(fā)地討論，深入思考，尋找其他的“不易覺察”的錯(cuò)誤。
生：老師，G同學(xué)用斐林試劑檢測(cè)淀粉分解產(chǎn)物麥芽糖的生成量，也不合適。因?yàn)殪沉衷噭┡c還原糖反應(yīng)，需要水浴加熱才能出現(xiàn)磚紅色的沉淀，這與該實(shí)驗(yàn)要嚴(yán)格控制溫度相矛盾。
師：這位同學(xué)的觀點(diǎn)是正確的。
師：所以，對(duì)照實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)中，除了要考慮自變量的設(shè)定、因變量的觀測(cè)外，還要注意無關(guān)變量的控制、指示劑的合理選擇等因素。 本設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)中，學(xué)生展示的方案在自變量的設(shè)定、因變量的觀測(cè)等方向性的問題上沒有出現(xiàn)大的偏差。但在研究溫度對(duì)酶活性的影響時(shí)，他們忽視溫度對(duì)底物自然分解的影響、忽視反應(yīng)試劑的溫度條件，造成實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)的錯(cuò)誤。課堂上，教師聚焦學(xué)生的設(shè)計(jì)方案，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)比觀察，引發(fā)學(xué)生在溫度梯度設(shè)置、底物選擇合理性、反應(yīng)試劑選用合適性等方面進(jìn)行深度思考，剖析錯(cuò)誤的根源所在。
3 在課堂展示中打破思維定勢(shì)
課堂學(xué)習(xí)任務(wù)三：設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)探究口腔分泌液中是否含有淀粉酶。
完成學(xué)習(xí)任務(wù)后，學(xué)生展示如表5所示的實(shí)驗(yàn)步驟。
1號(hào)試管溶液的顏色為淺棕色，3號(hào)試管溶液的顏色為藍(lán)色。若2號(hào)試管溶液的顏色與1號(hào)試管相同，則口腔分泌液中含有淀粉酶;若2號(hào)試管的顏色與3號(hào)試管相同，則口腔分泌液中不含淀粉酶。
教師布置學(xué)習(xí)任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生繼續(xù)探究：
學(xué)習(xí)任務(wù)四：設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)探究小腸分泌液中是否含有蛋白酶。
參照任務(wù)三，學(xué)生很快設(shè)計(jì)出任務(wù)四的設(shè)計(jì)方案(表6)。
學(xué)生“類比”分析：
生：1號(hào)試管溶液呈淺藍(lán)色，3號(hào)試管溶液呈紫色。
師：原因是什么呢?
生：1號(hào)試管中的豆?jié){蛋白在蛋白酶催化下分解，溶液呈現(xiàn)雙縮脲試劑中Cu2+的淺藍(lán)色;3號(hào)試管中的蛋白質(zhì)沒有被分解，與雙縮脲試劑反應(yīng)呈紫色。
師：實(shí)驗(yàn)預(yù)期與結(jié)論呢?
生：推斷思路與上一個(gè)實(shí)驗(yàn)相同。
師：“學(xué)習(xí)任務(wù)四”真是“學(xué)習(xí)任務(wù)三”的“以此類推”嗎?
師：我們?cè)龠M(jìn)一步分析一下1號(hào)試管中的物質(zhì)存留情況。
師：酶是生物催化劑，在反應(yīng)前后有沒有變化?
生：沒有。
師：這樣反應(yīng)結(jié)束后，1號(hào)試管中還有什么物質(zhì)存在?
生：蛋白酶。
師：酶的成分是什么?
生：蛋白質(zhì)。
師：也就是說試管1在反應(yīng)結(jié)束后仍然存在蛋白質(zhì)，1號(hào)試管的溶液應(yīng)該呈紫色。在這里雙縮脲試劑不能“指示”試管中有無蛋白質(zhì)存在。所以，參照“學(xué)習(xí)任務(wù)三”來設(shè)計(jì)“探究小腸分泌液中是否含有蛋白酶”實(shí)驗(yàn)，思路是錯(cuò)誤的。我們換一種思路，不用實(shí)驗(yàn)試劑檢測(cè)，大家試試看，如何設(shè)計(jì)實(shí)驗(yàn)方案?
一段時(shí)間后，有學(xué)生展示了新的設(shè)計(jì)方案(圖2)。
生：若試管3中的蛋白塊減小或消失，說明小腸分泌液中含有蛋白酶，若試管3中的蛋白塊與試管4中的蛋白塊相同，說明小腸分泌液中不含蛋白酶。
學(xué)生在課堂展示中暴露了一種心理現(xiàn)象——思維定勢(shì)，它是指由先前的活動(dòng)而造成的一種對(duì)活動(dòng)的特殊的心理準(zhǔn)備狀態(tài)或活動(dòng)的傾向性。在環(huán)境不變的條件下，定勢(shì)起正向推動(dòng)作用，使人能夠應(yīng)用已掌握的方法迅速解決問題。而在情境發(fā)生變化時(shí)，定勢(shì)起反向推動(dòng)作用，則會(huì)妨礙人采用新的方法。“形似而質(zhì)異”的兩個(gè)學(xué)習(xí)任務(wù)，用同樣的思維路線來解決，速度是提高了，但答案卻是錯(cuò)誤的。因?qū)嶒?yàn)試劑不能檢測(cè)反應(yīng)物有沒有被分解，教師給了學(xué)生一個(gè)建議，撇開實(shí)驗(yàn)檢測(cè)試劑，尋求新的觀測(cè)方法。在教師的提示下，學(xué)生“另辟蹊徑”，作了兩項(xiàng)改進(jìn)：
① 改變反應(yīng)物的形態(tài)，改“蛋白液”為“固體蛋白塊”;
② 改變檢測(cè)的手段，改“雙縮脲試劑檢測(cè)反應(yīng)物分解情況”為“肉眼直接觀察反應(yīng)物分解情況”，實(shí)驗(yàn)方案也比原先更為簡(jiǎn)單易行。
這樣打破了思維定勢(shì)，學(xué)生有了“峰回路轉(zhuǎn)天地寬”的體驗(yàn)。