發布時間：所屬分類：教育職稱論文瀏覽：1次
摘 要： 摘要：孔子說：知之者不如好知者，好知者不如樂知者。學生與教師一起解決了這個問題，學生對所學的知識產生了興趣，因此他們就會高度自覺、積極、主動，學習效率就會大大提高。這種動態生成的問題大大提高了學生的興趣，學生完全融于到課堂中，收到了意想不
摘要：孔子說：“知之者不如好知者，好知者不如樂知者。”學生與教師一起解決了這個問題，學生對所學的知識產生了興趣，因此他們就會高度自覺、積極、主動，學習效率就會大大提高。這種動態生成的問題大大提高了學生的興趣，學生完全融于到課堂中，收到了意想不到的效果。
在教學過程中，我們從學生的認知方式和生存狀態的視角觀察教師的教學現狀，發現不少教師習慣于灌輸式的教學方式，忽視學生的個體學習建構過程。那么學生究竟應以怎樣的方式建構知識?美國心理學家費斯廷格提出認知沖突的理論。
在中學語文教學過程中，認知沖突會經常遇到，它是學習現象發生的前提條件。現在很多一線老師都提倡在教學過程中引發學生的認知沖突，正確運用這些認知沖突使得學生更好的學習。如支玉恒老師講《只有一個地球》，于漪老師講《木蘭詩》，黃厚江老師講《黔之驢》，黃玉峰老師講《蘭亭集序》，秦曉華老師講《荷塘月色》等，他們都巧妙的應用認知沖突的理論，促進學生認知結構的轉變，調動學生的積極性。
在中學語文課堂教學中，教師應通過創設問題情景，引發學生產生認知沖突，通過認知沖突使學生達到“憤悱”狀態，激發學生學習的興趣，并通過課堂知識的拓展調動學生積極探究的熱情和強烈的求知欲望。因此根據美國心理學家費斯廷格提出的認知沖突的理論，筆者將通過以下幾個環節來探討學生為什么要建構知識。
所謂認知沖突，是指學生的原有認知結構與所學新知識之間無法包容的矛盾。學生在學習新知識之前，頭腦中并非一片空白，而是具有了形形色色的原有認知結構。在學習新知識時，他們總是試圖以這種原有的認知結構來同化對新知識的理解。當遇到不能解釋的新現象時，就會產生認知沖突。[2]如果學生在學習過程中觀念出現了前后不一致時，也就是出現了所謂認知上的失調，這時他們的心理會出現紊亂或不安，就會力求通過重新組織或改變自己的觀點，以達到新的認知上的平衡。
教師應創設能引發學生認知沖突的教學情境，使學生已有的知識經驗與新知識之間產生矛盾，從而引發認知沖突。學生為消除這種認知沖突，進而產生一種積極的探究欲望。并帶著問題迅速的融入到課堂情境中來。例如支玉恒老師在講《只有一個地球》這篇課文時，他創設問題情境，讓學生猜今天這堂課主要講什么?因為這篇課文是說明文，學生從原有的認知中提取信息，從“知識性”、“客觀性”、“科學性”等來分析，同學們興趣盎然，議論紛紛，課堂氣氛異常活躍。他們談到：地球受到了嚴重的摧殘，環境污染嚴重;地球很美麗，是我們人類生活的家園;喚起學生熱愛地球，保護地球的意識等等。但是支老師搖了搖頭，這些內容文章里都很清楚了，老師再講有什么意思。這時，同學們對這個問題產生了興趣，激起學生思維的興奮點，學生以飽滿的激情投入到新課的學習中，學生產生的認知沖突可以幫助自我明確學習任務，確定學習方向，提高課堂教學中教師的教和學生的學的針對性和指向性。
學生在新課學習的過程中，常會因一些新知識、新問題情景一時難以納入已有的認知結構而產生認知沖突，這些認知沖突往往使課堂生成偏離教學預設的軌道，課堂上出現意外的動態生成。這些意外生成是課堂上難得的動態生成性課程資源，這時教師應鼓勵學生的認知沖突，順著學生的思路，幫助學生解決問題，這往往會收到意想不到的教學效果，讓課堂煥發出嶄新的生命活力。例如于漪教師在執教《木蘭詩》中，學生提出了這樣一個問題：為什么木蘭在替父從軍的過程中，那些男軍們沒有發現木蘭的小腳，古代不是有纏小腳的習俗嗎?為什么他們沒有發現?這位同學的問題把老師難住了，把在場的所有同學難住了。學生新發現的這個問題情境與他原有的認知產生了沖突，這個沖突把學生們吸引住了。于是，于漪老師就和全體同學一起查閱相關資料，他們了解到纏小腳原來是明清時候的習俗，在宋代并沒有這種規定。