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摘 要： 論文摘要：教師是種種倫理規范的肉身載體,行為是其外在的表現形式,修行是教師專業倫理行為的存活狀態。修行作為教育實踐倫理的經常性的狀態,是延續了中國的傳統文化,是通過解構歷史來診斷現實的結果。 關鍵詞：修行,教師專業行為,倫理 引言 教師是種種倫理規
論文摘要：教師是種種倫理規范的肉身載體,行為是其外在的表現形式,修行是教師專業倫理行為的“存活”狀態。修行作為教育實踐倫理的經常性的狀態,是延續了中國的傳統文化,是通過“解構歷史”來“診斷現實”的結果。
關鍵詞：修行,教師專業行為,倫理
引言
教師是種種倫理規范的肉身載體,行為是其外在的表現形式,修行是教師專業行為倫理經常性的存活狀態。教師只有通過價值判斷、行為之善、個性養成、自覺反思、儀表規范、專業標準、操之以恒、教育服務來修行并養成專業行為倫理,才能實現教師專業行為對人類一般行為的超越。
倫理學是一種行為科學,是關于倫理行為的科學,其性質總是試圖對人們的行為和生活方式發生某種影響。教師專業行為倫理具有應用倫理學的屬性,是教育倫理的子問題,是應用倫理、道德規則去解決教師專業中所產生的問題,有別于教育實踐層面的規范問題的研究。如果教師忠誠教育事業,那么嚴重體罰學生就是違反倫理的不道德行為。教師專業行為倫理追求的是理想的教育實踐。理想的教育實踐既超越了經驗層面,不滿足于再現貧乏的教育經驗,復制一種簡陋的教育生活,也超越了技術性的層面,而成為一種具有倫理關懷和本體意味的生命實踐[1]。
教師專業行為倫理追求的是人類進步、教育發展的階梯,代表著社會的典范,是人類實踐活動的本質和主流。教育實踐過程中教師的倫理追求,是對教師自身的關注、是在對教育實踐活動本身的理解和認識基礎上的角色實踐行為,是完善“內圣”的過程。正像赫爾巴特所言“教師不應只是成為一本書和許多書的化身,而應成為一個有修養的人”[2]。
教師專業行為的倫理性質是多向度的。教師專業行為應包括“體態”、“動作”等外顯行為,也包括“思想”、“思維”、“情感”等內隱行為,具體表現在生活行為、道德行為、教學行為、學習行為等過程中,具體發生于臨床技能、教學技能、個人內部人格修養中,具體生成為合理的行為、反理行為、非理行為。合理的行為:符合社會、教師專業的善行、善舉,具有一定普遍性和恒常性,其內涵也在不斷的發生著變化。反理行為:對教育秩序、規律等的破壞性行為。如言語謾罵、肉體體罰、心靈虐待、分數主義、歧視差生。非理行為:即無所謂合理或不合理的實踐行為。
教師是種種倫理規范的肉身載體,行為是其外在的表現形式,修行是教師專業倫理行為的“存活”狀態。修行作為教育實踐倫理的經常性的狀態,是延續了中國的傳統文化,是通過“解構歷史”來“診斷現實”的結果。孔子認為“修身”的前提是“修行”,“修己以安人”,時刻擔心自己“德之不修,學之不講,聞義不能徒,不善不能改”[3]23;孟子強調“教者必以正”[4];董仲舒提出“善為師者,既美其道,又慎其行”[5]85;韓愈要求教師“以身立教”;洛克也講到教師“如果自己任性,那么教訓兒童克制感情便是白費力氣的,如果自己行為邪惡,舉止無禮,則兒童的行為邪惡,舉止無禮,也就無法改變”;[6]湯淺泰雄則認為,身心的修行與轉化是東方思想中最為獨特之處,他說“僅僅通過理論上的思考是不能獲得真諦的,而只有通過‘體行’才能獲得”,“修行是一種通過運用整個身心而獲得真諦的實踐。”[7]這些論述都強調修行為教師生存方式的基本價值取向。可見,教師在專業實踐中的立言、立德和立行,其立行是關鍵。教師控制行為、規劃行為、塑造行為就是控制自我、規劃自我、塑造自我,是個體教師專業倫理行為的核心。行走在教育實踐中的教師,“修行在個人”。
一、價值判斷:修行的度量衡從建設性的思維方向看,教育實踐是一種價值活動,它總是為了實現某種價值,為了人而存在的,負荷著社會中人的價值,負荷著社會政治、經濟、文化、歷史、倫理、宗教的價值因素,因此可以對教育實踐及教師專業行為進行善惡的價值判斷。
朱熹說:“義理不明,如何踐履?”[8]不見、不知、不明,人無法行路,無從實踐。教師專業實踐行為的道德評判,就是對某種或某類實踐行為在道德意義上作出肯定或否定的價值判斷,從而把實踐行為區分為善的或惡的、有利的或有害的、正義的或非正義的、合理的或不合理的等類型。實踐的倫理絕不是中立的,游離在善惡之間。從外在的方面通過贊許或譴責來干預實踐行為,從教師個體內在的方面通過肯定或否定來修行實踐,在“操修理性而運用思想”中,教師發展著自己的專業品質[9]。
教師專業行為是由行為的動機(目的)———行為的操作(過程和方法)———行為效果(目的之實現)所構成的完整過程。對教師行為的道德評判應當在其教育行為的全過程中進行全面和綜合的分析,即看教師在教育實踐中做了他應做的、他能做的和他已做的。目前社會對教師的微詞頗多,與一些教師的倫理修行有一定的關系。教師修行程度怎樣,決定了教師的社會公眾形象,也決定了教師專業的社會貢獻力。中國五千年厚實的“通經致用”的影響,“修身治國平天下”已成了知識分子的信條。但教師不是苦行僧,也不可能滿足于一種單一、機械、干癟乏味的“倫理生活”,而希望職業生涯中有更多的色彩與更豐富的內容。教師應快樂的修行、自由的修行,“不跪著教書”。
二、行為之善:修行的底線康德說:“你的行為,要把你自己人身中的人性和其他人身中的人性,在任何時候都同樣看作是目的,永遠不能只看作是手段。”
[10]修行不論是對教師自身來說,還是對學生來說,都是一種人性化的實踐倫理追求,它既是實踐的手段,也是實踐的目的。教師的一言一行、一舉一動、一顰一笑都會受到學生的廣泛關注,都給學生帶來極大的影響,“尊重生命,為學生的一生發展負責”并“敬畏我自身和我之外的生命意志”[11]26。所以,教師專業行為的最高倫理目標是在實質上促進教育對象的發展,而不是簡單地恪守規范本身。為此,教師克服實踐行為的缺陷,實現實踐行為之善,使之趨于倫理化。教育實踐就是“以人的培養為核心的各種行為和活動的方式”,是“受教育活動內含之倫理規則所引導之實踐性活動”[12],是“做中學”、“行中求知”的實踐方式,實踐的真理———即行為的善。
后果主義倫理理論認為:實踐的后果決定了行動的對錯。其觀點雖具有功利色彩,但說明行動、行為對實踐過程的重要影響。這就要求教師專業行為的正當性、合理性,不斷地升華為實踐行為的倫理性,由表及里的修行而使教師“修成正果”。尤其是教育實踐同傳統的法律與醫學實踐相比,越來越被當做一個專業道德的范疇看待,教師專業實踐的核心功能具備專業道德品質,而非工具主義或僅僅技術的功能。教育事業是一種善舉,教育實踐活動是向善、求善的,要不斷的“修身以道,修身以仁”。荀子說“以善先人者謂之教”,教師具有善的品質,然后才可以教育他人。“善的本質是保持生命、促進生命,使可發展的生命實現其最高的價值;惡的本質是:毀滅生命、傷害生命,阻礙生命的發展”[11]91-92。教師的善行包括諸如新教倫理特別強調的對工作的強烈責任感、守信、勤勞、自制、樸素、節儉、守時、遵守承諾、對集體利益的忠誠等等。
三、個性養成:修行的基礎教師專業行為不僅是個體自然生命的發展,更是對人類一般行為的超越,是長期的職業活動的人格積淀,正如馬克思所說的,能在勞動中肯定了自己的個性生命,從而也就肯定了自己的個性特點。
英國在1983年發布的白皮書《教學質量》中規定鑒別合格教師的五條標準,其中第一條就是“適宜的個性品質”,位居首位。具有知識、能力、責任的教師,如果沒有適宜的個性品質,再“優秀”
也沒用,缺乏修行的“暴力”教師行為往往與人格特征有密切關系。延續中國文化中關于“人身、人心、人情、人事、人生”等關于人的內涵理解,教師專業行為的修行應構建“人類靈魂工程師”
的人格系統,中國的成語“積行成習,積習成性,積性成命”同赫爾巴特的“性格的道德力量”(把行為意志同道德規范聯系起來)都同樣說明了這樣一個主題。
沒有完全相同的兩片樹葉,同樣,每個人的個性都是獨特的,每個人都有自己的個性。基于個性的個人修行,才能修出教師的獨特風格,彰顯教師外部實踐行為的差異,也有利于豐富學生的個性的發展。俄國教育家烏申斯基說:“只有個性才能作用于個性的形成和發展,只有性格才能養成性格。”如,一名易于激動、脾氣暴躁的教師不能培養學生具有良好的自控力、自尊感、自信心;一名抑郁傾向強烈的教師不能培養學生積極主動、良好的社會交往態度和能力。相反一個詩人氣質的教師的教育實踐行為會充滿熱情,富于想象;邏輯性較強的教師會以冷靜思辨的睿智見長。
情緒好的教師容易寬以待人,誨人不倦;而心情欠佳者則容易苛求學生,草率行事[13]。所以,教師專業行為是理性的、也是情感的、更是個性的。教師專業實踐行為的修行,可以從對現實的態度、意志的品質、情緒的穩定性、理智的強弱等方面入手,發展個性化的穩定的性格特征。一個對一般人有正義感和愛心的教師,就容易將這些道德品質“遷移”到師德領域中去,形成教育的正義感、對學生的愛心等職業良心的品質,而“機器人教師”,缺少學習、管理和教育的力量,其可能的認知偏見和歸因導致誤入歧途的“修行”行為,或者出現刻板行為。
刻板行為的教師對任何建議與新觀點都不接受,他們認為老方式比較安全,喜歡舊程序,不敢迎接挑戰,是修行的定格和停止。
四、自覺反思:修行的內求哲學人類學家米夏埃爾·蘭德曼認為:“人在本質上是不確定的”,“自然只完成了人的一半,另一半留給人自己去完成”[14]。盧梭也認為人的行為準則在我們的靈魂深處,人的行為取舍要問一下自己的內心。真正倫理化的專業行為不僅具有自覺和自愿的品格,而且也表現出自然和自律的向度。因而,教師的修行是對實踐行為的自我考量、自我解剖和自我審判,它深藏于教師內心,表現為內心的不安或平靜。教師是用雙腳走自己路的實踐者,應該成為自我規范、自我實現的并最終“修成正果”的實踐主體。所以,自覺的教育者應當自覺地從“倫理上考慮”自己的實踐行為,讓教育實踐成為道德事業。正如英國道德教育家彼得斯的觀點:“不管你是不是愿意,每一位教師都是道德教師。”[15]教師自覺的修行,把自己有限的個體生命參與到教育大洪流的創化中,走進了教育實踐的全息場域中。
每個教師都關注自己的實踐行為,因為面對的教育實踐問題必須做出一個決定,做出決定要思考其價值。教師在實踐中不可避免遭遇道德或倫理的困境,就像不能避免課程或方法論的決策一樣,這就要求主體教師自覺的、積極的參與教師專業實踐倫理本身具有的高度自覺性,促使教育者只有始終保持清醒的反思意識,才可能減少乃至消除那些以“教育”的名義出現的對受教育者的壓制、貶抑或強迫,無論以宏大的理由(“為學生好”)還是以溫和的形式。教師要經常躬身自問,也要反求諸己,不斷的修正自己的錯誤。曾子要人“三省吾身”,董仲舒認為“道莫明省身之天”[5]65,追求反省內求、體察自身的“天意”智慧行動,蘇格拉底則從“認識你自己”出發,認為現實中人們應該理性探尋人生的意義和價值。教師的實踐過程是幸福的、有尊嚴的,同時任重而道遠。
五、儀表規范:修行的外束儀表不僅是道德規范的載體,還是道德、文化傳承的符號。教師的儀表是支配教育實踐的歷史傳統和美德因素、是教師身體語言表達的非語言行為。
禮是一種道德行為規范。荀子指出,正如衡量事物曲直方圓需要尺度,人的行為也需要規范和準則,禮正是人的行為應當遵循的標準化的方式,他在禮論篇中說到:“故繩者,直之至;衡者,平之至;規矩者,方圓之至;禮者,人道之極也。”[16]禮的踐履使人們逐漸養成遵守道德規范的行為習慣,形成道德觀念,培育道德情感,使外在的道德規范轉化為內在的道德自覺,使教師成為有修養的人文主義者。儀表則以理想的模式向社會成員展示主流社會的價值取向和供他們效仿的行為準則。儀表還通過禮儀活動、標準化的語言和動作,使社會道德規范成為可以習得的東西。教師“學禮”、“習禮”、“遵禮”、“約禮”和“行禮”的實踐行為,使教師道德人格的完善成為可以教化和訓導的過程[17],是一種“修身成人”的社會實踐。
修行儀表,以此約束、塑造教師的外顯行為,使其生活方式、習慣舉止、穿著、說話的口氣與使用的字眼、閱讀的興趣、關注的問題,都在顯示他的修養的程度,正如孔子所言,“子所雅言,詩、書、執禮,皆雅言也”[3]26。柏拉圖時代把教師定位為“公眾的教仆”,博雅教育的倡導者、德國思想家雅斯貝斯充分肯定了教師儀表的重要性,在英國,就有這樣的專業要求:根據專業的性質,教師要注意對待學生的方式、穿著、打扮、語言、對工作的態度等,這些都對學生具有潛移默化的作用,教師需要將價值觀教育蘊含在實踐活動中。教師儀表的博雅化,就是要使教師成為文雅的人、有涵養的人,遠離任性、粗野、庸俗、自私,而離自律、文明、高雅、大度更近一些。教師儀表的修行,也是師德的具體化,主要是使教師懂得如何待人接物、如何自尊自愛、如何規范行為,讓自己的行為美成為學生效仿的楷模。
六、專業標準:修行的風向標1975年美國國家教育協會代表大會通過的《教育專業倫理守則》認為:“基于深信教育專業服務品質直接影響國家人民,教育工作者應當盡全力提升專業水準、帶動行使專業判斷的風氣、吸收值得信任的人投入教育生涯、防范不合格的專業實習。”[18]
教育是一種實現公共利益的事業,教師是履行國家教育教學職責的專業人員。國家對年輕一代的教育要求必須通過各級各類學校中教師的教育教學等活動才能得以真正實現。“教育是人類普遍的基本權利,因而教師在專業中必須達到一定的道德標準,如專業規范中倫理能力或底線的要求。”[19]教育實踐倫理是職業倫理和專業倫理的綜合體現。因此,教師專業行為就不能簡單地由學校和教師進行協商。在教師自主行為下,要堅守法律法規的強制性契約的規定。
從教師的職業特點出發,依據對傳統中國文化的理解,教育專業行為的倫理應以反觀自省、向內涵蘊為方向,以道德意蘊為底色,以價值情感為表征,以德行自覺為旨歸,以實修實證為落實,以知行相合、學思統一、情意交融為特點。這里強調教師要約束自己的行為,要有做人的標準。倫理實踐與感性實踐、隨意實踐往往是沖突的。在倫理實踐行為下,教師有一種“人在江湖,身不由己”的被動性,失去了很多實踐的自由。甚至在某些社會里,偏離了標準的實踐的結果會受到公開的批評,或被解雇,直至被監禁、流放。教育專業行為倫理是改造人自身主觀世界的實踐,內含了人與意識的關系,是意識服從于目的、服從于教師的職業標準。專業的倫理標準只有內化為教師的情感、意志和信念時,才會被教師真心誠意的接受,才能轉化為一種倫理實踐。也只有當教師發自內心地遵從教師職業標準、遵守職業規范的時候,教師升華了職業良知,教師也就成為了自己行為的法官,能夠判斷自己行為表現的好壞、嫻熟、適宜與否。
七、操之以恒:修行的歷練教育實踐及其教師的行為永遠在動態發展中,沒有“絕對的”和“最好的”,用王夫之的話說,即“知能有限”,教師難以窮盡教育實踐的全貌和細節,始終在不斷修行中發展其專業品質,在身體參與實踐中,去體味、體會、體察、體證、體驗、體恤、體悟、體行,完成“經師”和“人師”的疊加。首先,修行的過程是偏失、乃至病態行為的矯正過程,是“瘦身”的過程,是教師不斷檢修自己的實踐行為、讓實踐行為歸真的過程。修行通過表象的“瘦身”,做“減肥運動”,實質是“健身”,做“健美體操”。
培根說:“人是自己命運的建筑師”,這就要求教師的行為需要一個“自監督”的機制存在,人的自由意志使其按照本性生活成為可能,人的生活取決于自己,人的行為也取決于自己。人不僅是創造的主體、認識的主體、行為的主體,還是道德的主體、價值的主體。“淘盡黃沙始見金”,所以教師要經常自問“我這樣做正確嗎?”以此提高專業行為的含金量。
用科學理性與藝術直覺結合的系統論方法分析教師專業行為的倫理,智慧的教師要有道德直覺,一個富有智慧的教師似乎總能感受什么才是最恰當的行動。教師的行為是可塑的,即是說可以通過學習、教育、訓練、實踐,乃至通過監督、評價等方式的不斷“歷練”,改變教師的行為模式。教師對教育理論的把握達到了化理論為方法、化理論為行為的境界,在修行中以“實干”的精神,提高自我管理能力。教師專業行為作為策略判斷,考慮的是手段的合理性,表現為教育智慧;作為善惡判斷,考慮的是目的的合理性,表現為道德倫理。每一個成功的教師都曾經歷過挫折的歷練,他們的腳下也曾經泥濘不堪,然而正是這種不堪的“泥濘”,才滑出了他們的智慧靈光、豐盈了他們的智慧之囊。
八、教育服務:修行的社會彌散如果一個醫生在公共道德或者在私人生活中品行不良,一般不影響他向病人提供的醫療服務,只要他具有高明的醫術和起碼的醫德;可是教師在社會生活和私人生活中的道德缺陷一旦暴露給學生,他就部分或全部地喪失了職業生活所需要的教育力量,原因就在于教育服務的道德性[20]。
自古以來,教師一直是作為社會的知識和典范的化身,所以教育所提供的服務,作為一種國家買斷的公共服務,廣泛影響著人類社會的發展進程。如歐洲中世紀的教學被認為是一種神圣的職業,是被視為同牧師一樣的一種獻身行為而受到敬重。正是由于教師的職業具有很強的服務意向,使得教師專業行為倫理對學生具有重要的影響,進而影響家庭和社會。
教師的教育服務質量的高低,是由修行的實踐倫理狀態決定的,因為修行是實踐倫理之內化和實踐行為之規范的結果。
人是地球上惟一有理智、有思維、有技藝、能夠自主地、能動地、創造性地從事實踐的和觀念的對象性活動的存在物。“以道馭術”、“以德馭藝”,教師專業行為注重自身的品德修養,教育服務應體現人道化、人性化的特點,避免教育實踐對人的生存的異化,提升教育實踐的倫理責任立場。在倫理學中,任何行為約束和行為規范都不僅意味著限制,同時也意味著責任或者義務。行為的約束即是行為的責任承諾之所在。人的責任或義務首先是由人類自然身份賦予的,然后是由其社會身份賦予的,前者具有天賦義務的性質,后者具有人為約定的性質,這便是人類責任的雙重來源[21]。
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